輸入促成假設指導下綜合英語課程教學設計

【摘要】“產出導向法”教學理論強調知識的輸出與應用的重要性。綜合英語課程教學一直存在“重輸入，輕輸出”，“重語言，輕思辨”的問題，學生產出力不足，無法學以致用。本文基于產出導向法理論體系，結合多年教學經歷，探討輸入促成假設指導下綜合英語課堂篇章構建和語言習得環節教學設計的可行性與適切性，實現“學用一體”教學目標，進而提高學生學習自主性。

【關鍵詞】產出導向法;輸入促成;綜合英語;篇章構建;語言習得

【Abstract】Product-Oriented Approach attaches great importance to the output and application. In the teaching of “Comprehensive English”， language skills have been overemphasized and speculation neglected. Accordingly， many weaknesses appear in English teaching， including students inability to use what they have acquired and their poor performance of language use. This paper， based on Product-Oriented Approach， expounds the feasibility of teaching design of text construction and language acquisition in the process of input enabling. This practice realizes the integration of learning and using， thus enhancing students autonomy in language learning.

【Key words】Product-Oriented Approach; Input Enabling; Comprehensive English; Text Construction; Language Acquisition

【作者簡介】熊奕，武漢工商學院，講師。

一、引言

隨著我國“一帶一路”偉大倡議的提出和實施，英語專業教學應以產出既具備專業知識也具有跨文化交際能力的復合型人才為目標。綜合英語課程作為英語專業的學科基礎課程，為學生聽、說、讀、寫、譯等基本技能培養至關重要，但許多英語專業教師仍受傳統教學觀點影響，“重詞匯，輕語篇”“重學輕用”等問題比較突出，導致學生“學用分離”，教學效果不理想。眾多外語屆專家和高校教師一直在努力尋找一種合理解決以上爭端、創新時代英語專業教學模式。文秋芳教授團隊在此背景下倡導并構建“產出導向法”（Product-Oriented Approach，下文簡稱“POA”）， 嘗試從根本上解決“學用分離”“重學輕用”等問題，全面培養英語專業學生的人文素養和思辨能力。

二、POA基本概念和研究現狀

為推動我國英語教育事業的發展，文秋芳教授及團隊創新性提出了具有中國特色的產出導向法，其前身為“輸出驅動假設”（文秋芳，2007）。后經過十多年眾多教師在英語教學中的不斷實踐和完善，于2015年提出較為完整的理論框架。該理論提倡課堂教學活動設計要為有效學習服務，將“學習中心說”的理念融入英語教學實踐，其適用對象為中、高水平外語學習者（文秋芳，2015）。近年來，該理論體系已廣泛應用于英語專業課堂教學。文秋芳（2018）探索“產出導向法”與對外漢語教學，指出“課堂教學中，在輸出驅動后，一定要有相應的輸入與輸出任務精準對接，有效促成輸出的順利完成”;張艷（2019）主張產出導向法四大假設理論有助于提高學生的學術英語能力;畢爭（2019）對比研究“產出導向法”與“任務型教學法”，提出前者在教學材料、教學目標設計和教學流程上更適合中國大學英語教育;孫曙光（2017）探討“師生合作評價”的原則、手段和效果，確定“以評促學”的操作原則;張文娟（2017）將該理論應用于寫作以及高級英語課程建設（譚欽菁，2019）。POA為英語專業的教學改革提供的全新的理論與實踐思路，該體系包括三個部分。

1.教學理念。教學理念涵蓋“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”。“學習中心說”倡導教學必須有計劃、有組織促成教學目標和有效學習。“學用一體”主張輸入性和教學產出性實踐應用緊密聯系。“全人教育”旨在激發教育在培養學生的情感智力與道德等人文方面的服務作用。

2.教學假設。“輸出驅動”“輸入促成”和“選擇性學習”三個子環節共同構成POA的教學假說部分。 以上三個子環節挑戰“先輸入后輸出”的常規模式，要求教師能夠提供適當的輸入材料，指導學生選擇性學習，“當輸出者注意到自我語言體系有缺失時，他可以通過多種渠道進行修補”（文秋芳，2008），以學促用。

3.教學流程。POA的教學流程包括三個階段：“驅動”-“促成”-“評價”。在POA的教學實踐中，要求教師首先呈現交際場景，描述產出任務，教師引導學生處理輸入材料，師生合作協同評價即使和延時兩種輸出成果。

三、綜合英語課程教學中存在的問題

我國英語專業課程設置和教學實踐多年來秉承重輸入、輕輸出的指導思想（文秋芳，2008），筆者通過多年綜合英語課程教學實踐，發現目前該課程的教學缺乏創新教學理論，教師灌輸內容過多，學生失去主動運用和自我驅動的機會;綜合英語課文內容繁雜，教師沒有清晰的“輸出驅動”教學目標，“過于注重語言層面的精細訓練而忽視思維培養和知識面擴展”（孫璐，2018），從而忽略人文性信息的挖掘，在講解課文輸入過程中，導致重點不突出、難點不明確，學生無法實現有效選擇性學習，教學產出低下;綜合英語課程教學任務繁重，教師通常只能單一籠統的批改語法錯誤和邏輯錯誤，評價體系缺乏針對性和過程性，學生沒有參與其中，被動接受來自教師單向評價，產出質量差。

四、綜合英語輸入促成環節教學設計

輸入促成環節是綜合英語教學中重要一環，給予學生適當、有效的語言輸入也是教師“腳手架”的重要角色要求。教師將“促成”環節劃分為兩個子環節，即：篇章構建促成和語言促成。

1.篇章構建促成。綜合英語課文結構典型，信息含量大。語篇閱讀的對象不僅局限于句型、詞組和單詞，而是更大的單位：語篇。這就要求教師在講解課文輸入環節時，引領學生統籌理解，劃分文章結構，幫助學生宏觀把握文章意義。以新世紀高等院校英語專業本科生系列教材《綜合教程》第一冊第一單元Text I Fresh Start 為例。教師引導學生分三個小組討論三事件之間的邏輯關系，并羅列三事件排列時間順序。其次， 學生得出結論后，教師再加以解釋，獲取學生閱讀理解過程邏輯思維構建模式。再次，教師修正學生的錯誤觀點，融入文章開頭和結尾部分，以記敘文時間順序為線索，構建“開頭（主旨）-正文（細節）-結尾（主旨）”框架結構，指導學生理解三部分所映射作者思路和觀點，實現利用結構分析法提高閱讀理解效率的教學目標，也是學用結合的體現。篇章構建促成環節能逐步促進學生發展思辨能力，驅動課后自主閱讀，方便記憶。

2.語言促成。篇章構建促成后，學生已經掌握主旨意義，教師再來引導學生構建語言習得，能更有效促進課文形式與內容有機結合。在此環節，教師可選擇高頻句型作為語言習得目標之一。同樣Text I Fresh Start第一段句型為例：“Adding to my distress was the distinct impression that everyone on the campus was watching me”，該句中that引導同位語從句。同位語從句通常以抽象概念名詞開頭，如：the fact that…/ the news that …/ the idea that…/the suggestion that….教師首先講解與課文例句相同的類型，輸入足夠的例句分析，要求學生逐個找出課文中含有同位語從句的例句，課后總結其他類型的同位語從句。即時性與延時性、復習性與遷移性相結合的產出要求能激活學生已有的語言點，激發學生的內驅力，隨著學生掌握選擇性學習方法，教師即可有意識地降低自己“腳手架”作用。

五、結語

本文結合筆者多年教學經驗，探討以POA理論為指導的教學實踐中，篇章結構促成和語言促成兩大環節。該教學設計要求教師調整教學目標、教學理念和教學方法，準備適切的輸入材料，教學工作極具挑戰性。此外，教師應充分考慮學生內驅力實際水平，適時做出調整。教師可借助慕課、微課，手機APP等多種信息互動平臺，幫助學生通過互聯網獲得廣泛的學習服務與支持，營造第二課堂并驅動學生，“提高其語言探索與總結能力，促進深度語言學習，實現學習行為的泛在性”（張艷，2019）。

參考文獻：

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[3]孫曙光.“師生合作評價”課堂反思性實踐研究[J].現代外語，2017（3）.

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