生涯教育：現實誤區與終極目標

□都 曉

學校是幫助學生社會化的重要渠道， 但長期以來，學校教育突出知識傳遞和規范養成的重要性，忽略了社會適應性的塑造。職業教育、勞動教育和理想教育的不足，使學生在象牙塔里“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”， 很少關注外部世界， 很少思考職業選擇和人生走向，逐步與實際生活脫離。新時代的年輕人必須具備長遠視野和長期競爭力，重視生涯適應力的發展，才能完成自我價值與社會價值的實現。為此，生涯規劃不可或缺，生涯教育勢在必行。

一、生涯發展與生涯教育

生涯教育并不是一個新概念，在世界范圍內已有許多成熟的理論和實踐。美國學者舒伯(Super)提出“生涯”是個體以事業角色為主軸的獨一無二的生活模式和歷程，它具有創造性和延展性。舒伯還認為，人的生涯發展可以分為五個階段：生長期（0-14 歲）、探索期（15-24歲）、建立期（15-44 歲）、維持期（45-64 歲）、衰退期（65歲以后），每個階段有符合特定年齡的生涯發展特質。因此，生涯發展是一個持續一生的過程，蘊含著個體對生命發展的深思和對人生意義的求索。我們既要注重生涯發展的廣度，扮演好人生中的不同角色，也要追求生涯發展的深度，在每個角色中都持續深入探索。

“生涯教育” 一詞最早由美國聯邦教育署長馬蘭德在1971年正式提出，此為生涯教育在美發展的開端。它強調在傳統的普通教育中建立起職業價值，解決學校教育與社會人才需求相脫離的問題。通過對生涯的認知、探索、定向、準備、實踐等學習步驟，塑造個體的生涯能力，使其逐漸養成自我引導、自我調適和自我完善的能力，完成從學校到社會的順利過渡。19 世紀末20 世紀初，受到美國生涯教育運動的啟發，英國、日本、加拿大、澳大利亞等國家也開始本國的生涯教育實踐，如今已形成較為完善的生涯教育體系。

二、生涯教育的現實誤區

1.過于強調“人職匹配”，僵化了生涯教育的過程。19 世紀末20 世紀初，有“職業輔導之父”之稱的美國波士頓大學教授帕森斯在其著作《選擇一個職業》中提出了“人職匹配理論”。他強調在職業選擇中，個體存在明顯的差異性，因此要注重個人的能力傾向、興趣、志向等與工作要求、發展前途等因素的適配性。20 世紀80年代，美國約翰·霍普金斯大學心理學教授霍蘭德提出了人格類型學說，他劃分出6 種常見的人格類型，為職業選擇提供了科學測量工具， 認為最為理想的職業環境應與個體的人格類型相符合，把“人職匹配理論”推到了一個新的發展高度。當前學校提供的生涯教育大多數都是以“人職匹配理論”為基礎，強調了人與職業的匹配以及人與工作環境的契合。但在實際操作過程中過分關注適配條件、追求職業的合理與合適，一定程度上忽略了外部世界的多變性和復雜性， 僵化了生涯教育過程，約束了個體發展路徑。許多學生即使通過客觀分析選擇了“最佳”匹配職場，面對多變的外部復雜環境， 依然無法快速調整自己迎接不斷的生涯發展任務。在瞬息萬變的當今社會，“人”“職”的絕對匹配變成了一個有些理想化的設計，職業規劃不是一錘定音，生涯發展不是一勞永逸。生涯教育不該是教會我們如何選擇一個標準答案，更不是構建一個完美人生。教育者更應該引導學生時刻擁抱變化， 對未來的不確定性積極接納，學會適應不同的角色轉變，努力提升生涯的適應性。

2.過于強調職業規劃，窄化了生涯教育的內涵。如今知識與科技發展日新月異，有些習以為常的工作突然消失，有些前所未見的行業不斷興起，年輕人平均兩年就會換一份新的工作，就業時空和就業模式都發生了整體性的變革， 過去單一的職業規劃已無法解決問題，需要將職業生涯放在整個人生框架里進行思考，系統規劃生涯路線圖。鑒于生涯教育的重要性，目前從高校到中小學都不同程度地開展了生涯教育課程，積極進行探索與實踐。然而，學校大多把課程重點放在職業規劃上，一些高校的生涯教育局限于畢業前的就業政策解讀、求職指導、提供招聘信息等層面，只能起到“臨時抱佛腳”的作用。若把生涯教育等同于職業規劃，則窄化了生涯教育的內涵。對身心尚未發育成熟的青少年來說，其價值觀、人生觀還未定型，個人興趣、職業潛力也都在發展變化中，過早規劃、確定職業選擇，反而限制了他們的創造性與求知欲，阻礙了他們未來發展的無限可能。全球化和信息化時代的人類生涯無疑是一種新的生涯形態，有人稱之為“無疆界生涯”，也有人稱之為“無常生涯”。不同于傳統生涯的線性發展，這種無邊界職業生涯是開放的、彈性的、自主的發展過程。動態變化將成為生涯的基本特征，長期的生涯行為是無法準確預測的。教育者應以開放的心態來開展生涯教育，給予學生時間和空間進行生涯探索和生涯決策。

3.過于強調理論課程，簡化了生涯教育的內容。在我國，生涯教育尤其重視課程建設。新高考方案公布后，以浙江、上海為首批新高考改革試點的省市率先開始了職業生涯規劃課程方面的探索。課程設置上主要從職業生涯規劃的通識教育開始，加強對職業生涯的認知與了解；其次開展職業心理輔導類的課程，解決學生的人際交往、情緒調節方面的問題。除了校內課程以外，很多學校也安排了豐富的社會實踐和職業體驗活動，但總體而言，課堂時間遠大于課外時間，理論多、實踐少，生涯教育內容和模式過于單一。反觀國外的生涯教育實踐，有些成功經驗值得借鑒。美國一直以來都十分重視生涯教育，提倡高校、政府、社會和用人單位的多方配合，共同參與高校就業指導，打造全程化、銜接性的生涯教育體系。從初期生涯意識的激發、中期勝任力模型及職業能力培養到后期求職能力、就業信息和職業技巧的系統化訓練，職業生涯規劃教育在大學四年間相互銜接、貫穿始終。我國的生涯教育應進一步擴大對各種社會資源的利用，一方面采取差異化的教育模式，針對每個時期學生的不同發展需要制定相應的生涯發展與輔導規劃；另一方面要跳出課堂理論教學的局限性，豐富生涯教育模式及內容， 使學生在更真實的社會生活中加深感性認知，增強學習的實效性。

三、生涯教育的終極目標

1.構建個體的生命意義?！耙饬x世界”是個體結合對自身和環境的把握以及對未來的展望形成的價值理念，它超越了日常的生活世界，是支撐個體得以存活的精神家園。每個人都擁有獨一無二的“意義世界”，它為人在現實世界中提供內心的支持和前行的力量。生涯發展歷程本身其實就包含著對人生意義的找尋和建構，我們的生涯教育最終也要回歸到這一點上。無論處于哪個社會階層，無論貧富貴賤，都將面臨同樣的人生終極叩問。每個人都會在某個時候，去靈魂深處尋找關于自我價值的答案，這是一道無法繞過的命題，只有想透徹了才能獲得內心真正的充盈與滿足。生涯教育應關注人的價值、人性完善和人的個性發展。教育者應當幫助學生在人生的各個階段積極探索生命的可能，引導個體挖掘自身的特色和潛能、建構生命的意義，進而實現個人價值、增進個人幸福。

2.增強生涯的適應能力。生涯建構理論將生涯適應力作為核心概念， 認為生涯發展的根本驅動力是 “適應”， 個體在內部與外部世界的相互碰撞中產生適應性的應對策略，逐漸形成與生涯發展相關的興趣、能力、價值觀等職業人格，建造自己的生涯世界。良好的生涯適應力，可以使個體在應對當前和未來的各種生涯問題與生涯挑戰時擁有充分的心理準備，順利度過各種生涯轉換。因此，生涯教育不僅包括職業的判斷和選擇，還包括對人生各個階段發展不同角色的擔當與適應。目前，我國學生的生涯發展現狀并不樂觀，生涯適應力總體水平偏低。在科技日益更迭、信息爆炸的知識經濟時代，如果我們希望自己的孩子能在未來自信地應對各種不確定的挑戰，就需要培養他們一以貫之的適應能力，要讓他們無論面臨怎樣復雜多變的生活與職業環境，都能從容應對。

3.培養自主人生的能力。存在主義教育認為，人是教育的主體，強調人的自由、自我選擇、自我承擔責任，最終達到自我實現?！白灾餍浴笔侨顺砷L過程中的根本性力量，人能通過“自為”不斷進行自我造就、自主生成、自我超越。生涯教育究其根本是要培養學生的主人翁意識，讓他們在新時代成為主宰自己人生的主人。要實現這一點，我們的生涯教育就需要解決理想、決策、責任三個方面的問題：一是引導學生樹立人生理想。要對未來有期許、有方向，人生沒有目標就像射箭沒有箭靶，一味拉弓也是徒勞。二是鼓勵學生自主決策。積極主動設計自己的人生藍圖，學會選擇、學會取舍。三是加強學生的責任意識。培養獨立人格，要對自己的選擇負責，對自己的人生負責。唯有如此，他們才能形成完整的自我意識，自主、自立、自信；才能樹立完備的生涯發展觀念，理清自身與世界的關系；才能承擔多樣化的角色與身份，順利完成自身的社會化；才能從容地體悟踐行個人生涯， 投入到有重要意義的人生價值實踐中去，完成自我精神生命的綻放。