聚焦教師文本解讀，提升閱讀教學實效

童秋霞

【摘要】閱讀教學是語文課堂教學的重頭戲，教師準確解讀文本是提升閱讀教學實效的重要環(huán)節(jié)。本文從教師進行文本解讀時出現(xiàn)的淺易解讀、錯誤解讀、偏離主旨解讀的三大現(xiàn)狀，提出教師文本解讀時要遵循忠實性、質疑性、創(chuàng)新性三種原則，以作者、學生、教師身份運用四種方法來解讀文本：追溯作者際遇，在時代中解讀文本;遵循學生認知規(guī)律，在語境中解讀文本;尊重學生興趣愛好，在活動中解讀文本;提升綜合素養(yǎng)，在反思中解讀文本。以此提高教師文本解讀能力，切實提升閱讀教學實效。

【關鍵詞】教師文本解讀能力;解讀現(xiàn)狀;解讀原則;解讀方法

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A

在初中語文閱讀教學中，文本解讀是至關重要的一環(huán)。本文探討的“文本解讀”是指教師對初中語文部編教材的分析、理解能力，解決閱讀教學教什么的問題。特級教師于永正認為上好語文課，必須學會解讀文本。孫紹振先生認為“現(xiàn)在的語文課無事生非，原因之一就是教師解讀文本不夠”。可見教師的文本解讀能力起著至關重要的作用，決定了課堂教學的實效。

一、教師文本解讀現(xiàn)狀

對于語文教師而言，文本解讀就是對教材的解讀。目前相當一部分語文教師對教材的解讀并沒有按照新課標要求，做到“認真鉆研”“正確理解”“創(chuàng)造性使用”，而是存在著淺易解讀、錯誤解讀、偏離主旨解讀文本的現(xiàn)象，制約著閱讀教學實效。

（一）拿來主義，淺易解讀文本

有的教師過分迷信教參、課件，他們解讀的重心不是放在文本本身，而是將精力花在閱讀各類教參，下載各類教學課件上，對搜集的資料沒有進行系統(tǒng)的消化整理，也沒有深入分析思考，只是“拿來主義”，導致課堂教學沒有自己的閱讀體驗，思緒混亂而“東一榔頭，西一棒槌”，教學毫無章法。

（二）不懂裝懂，錯誤解讀文本

有的教師缺乏必備的學科素養(yǎng)和基本的歷史常識，又沒有認真研讀教材，查閱資料，課堂上遇到教學問題時，想當然地解讀文本，就會錯誤解讀，鬧出笑話。例如有的教師在講解詩句“待曉堂前拜舅姑”時，將“舅姑”解釋為“舅舅和姑姑”，而這首詩中的“舅姑”指的是“公公婆婆”;又有一位教師在講解岳飛的《滿江紅》時，隨口將“靖康恥”解釋為“靖王和康王被金兵擄去的恥辱”，而稍有歷史常識的人都知道，“靖康恥”中“靖康”是年號，這一年，金兵攻破東京，擄去了宋徽宗、宋欽宗兩位皇帝。這兩則笑話都是由于教師遇到自己不會的知識時，不懂裝懂造成的。

（三）追求出新，偏離主旨解讀文本

有的教師在進行閱讀教學時，絞盡腦汁挖掘文本的主旨，反而會出現(xiàn)“弄巧成拙”的尷尬局面，這點筆者深有體會。在一次執(zhí)教公開課《秋天的懷念》時，將課堂教學按照“感知好好兒活——聚焦好好兒活——品味好好兒活——升華好好兒活”的環(huán)節(jié)展開。自己覺得圍繞教學主問題設計教學環(huán)節(jié)，層層鋪墊，步步升華，上出了新意，從另一個角度挖掘了文本的主旨。可是撰寫教學反思時，筆者才驀然發(fā)現(xiàn)作者的本意旨在懷念母親，應將主旨定位在對母親的懷念之情上，以此展開教學。因此，教師解讀文本時要遵循作者的本意，不能偏離文本的主旨。

二、教師文本解讀的原則

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，每個人對文本的解讀都是獨特的。然而教師的特殊身份，決定了教師在進行閱讀教學時，不能隨心所欲解讀文本，而要根據教學的需要，遵循相應的原則，來提高閱讀教學實效。

（一）忠實性原則，還原文本真意

“看山是山，看水是水”，對文本的解讀首先要忠實于原文。任何脫離了原文的解讀都好像無源之水，無本之木，觀點難以讓人信服。有經驗的教師在進行課堂教學之前，往往自己先反復細讀文本，邊讀邊思考，從“寫什么——怎樣寫——為什么寫”三個基本問題著手，對文章的內容、寫法、寫作意圖深入解讀，力求反映作者真意。

（二）質疑性原則，延伸文本解讀空間

教師對文本的解讀要時刻保持質疑探究的態(tài)度。例如教師講解《陋室銘》中的詩句“談笑有鴻儒，往來無白丁”時產生疑問。根據課文注解，“白丁”是指“平民，沒有功名的人”。我們又有“目不識丁”這個成語，意為“大字不識一個”。劉禹錫到底是“不愿與沒有功名的人交往”還是“不愿與大字不識一個的人交往”？深入分析，筆者發(fā)現(xiàn)“鴻儒”指的是“博學的人”，博學的人也有可能還沒有考取功名，因此“不愿與沒有功名的人交往”的說法前后矛盾，同時又違背了劉禹錫“惟吾德馨”的做人原則，兩者結合，筆者推斷出劉禹錫“不愿與大字不識一個的人交往”的解讀更符合原意。進一步質疑，可以發(fā)現(xiàn)這句話隱隱透露出對勞動人民的鄙視。通過質疑文本，既明確了詞語的正確含義，同時又揭示了名人的思想局限性，延伸了文本解讀的空間。

（三）創(chuàng)新性原則，開辟文本解讀新陸

教師在課堂教學時，對文本的解讀既要凸顯主旨，同時又要結合時代要求，賦予文本新形勢下的新時代意義。例如教學七下部編教材《賣油翁》，教師引導學生歸納陳康肅公的射藝與賣油翁的酌油技術，找出兩者共同特點在于“熟能生巧”。在解讀了作者的寫作意圖后，我們不能就此止步。繼續(xù)引導學生歸納整合，還原被編者刪除的原文結尾“此與莊生所謂解牛斫輪者何異”，發(fā)現(xiàn)射箭技術、酌油技術、解牛技藝、斫輪技藝同屬于“工匠精神”。結合語文配套作業(yè)本理解“工匠精神”，從而引出新時代建設需要“工匠精神”，我們要用“工匠精神”來完成中國制造、中國創(chuàng)造、中國智造。這樣，文本的拓展環(huán)節(jié)就把握時代脈搏，具有時代新意。

三、教師文本解讀方法

閱讀是“學生、教師、文本間對話過程。”因此，教師在進行文本解讀時，應該以作者身份、學生身份、教師身份多維度解讀文本，歸納總結，拓展提升，得出最適合閱讀教學的文本解讀。

（一）追溯作者際遇，在時代中解讀文本

早在戰(zhàn)國時代，孟子就提出了“知人論世”的主張。所謂“知人論世”，指文本解讀時要了解作者生平及寫作的時代背景。許多作家的寫作素材都來源于自己的親身經歷。追溯作者的生平際遇，有助于我們知曉作者的寫作意圖。部編教材所選的魯迅的文章，如《從百草園到三味書屋》《阿長與<山海經>》《藤野先生》，就是以自己的童年、青年的生活經歷為創(chuàng)作原型，這些生活經歷是中年魯迅不遺余力揭露封建禮教毒害、深切懷念恩師保姆、毅然棄醫(yī)從文的緣由。了解了作者的生活經歷，容易產生情感共鳴，理解作者的寫作目的。作者所處的時代背景是我們解讀文本、打開作者內心奧秘的鑰匙。柳宗元的《小石潭記》的寫作背景是柳宗元被貶永州。作者因被貶而內心苦悶，寄情山水，隨之發(fā)現(xiàn)小石潭美景，“心樂之”，進而覺得游魚“似與游者相樂”，然而愉悅畢竟是暫時的，一經“凄神寒骨”的環(huán)境的激發(fā)，馬上聯(lián)想到自身的境遇，繼而心情低落，“以其境過清，不可久居”，最后“記之而去”。了解文本的寫作背景，有助于我們理解作者的內心情感，有助于我們更好地解讀文本。

（二）遵循學生認知規(guī)律，在語境中解讀文本

新課標指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的引導者” 。因此教師對文本的解讀要站在學生的角度思考問題，遵循學生的認知規(guī)律，考慮學生的實際接受能力。

1.隨文講解語法概念

對文本中枯燥晦澀的語法知識、籠統(tǒng)的概念性知識的講解切忌脫離文本，而應結合具體語境隨文傳授。例如在進行文言文教學時，倒裝句、省略句、賓語前置、介賓短語后置等語法知識，只要讓學生隨文學習，理解意思即可，不必掌握句型特點。說明文、議論文的概念性知識要結合文章中的具體實例，這樣學生才會理解掌握，并且學以致用。

2.教給學生解讀抓手

首先，從標題入手。文章的標題是“文眼”，往往表明寫作對象、揭示線索、概括主要內容、揭示文章主旨。從標題出發(fā)解讀文本，會收到直奔主題的效果。例如標題《智取生辰綱》概括了主要事件，同時“智”字鮮明地表明了作者對主人公的褒揚;又如標題《再塑生命的人》，將老師稱為“重新塑造生命的人”，可見主人公對老師莎莉文的感激之情。其次，從關鍵詞句入手。文章的關鍵詞句往往揭示文章主旨，鎖定這些詞句，就能快速把握中心。例如《老王》的結尾句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，抓住關鍵詞“幸運”“不幸”“愧怍”，教師追問“誰幸運？”“誰不幸？”“為何愧怍？”就能準確解讀文本。再次，從人物的對話、神態(tài)、動作入手。例如《河中石獸》，抓住講學家的自以為是的“笑”和河曲智叟胸有成竹的“笑”，就能準確把握人物性格特點，明白作者的褒貶態(tài)度。

（三）尊重學生興趣愛好，在活動中解讀文本

“滿堂灌、一言堂”的語文課堂早已不適應新時代教育的要求。豐富多彩的活動既能激發(fā)學生的學習興趣，提高課堂參與度，又能水到渠成地完成文本解讀。例如通過聲情并茂的分角色朗讀來品味語言，感知人物形象;通過小組討論、展示交流來理解文章內容。又如在進行《皇帝的新裝》教學時，筆者結合語文作業(yè)本上的腳本，組織學生進行課本劇表演，全班41人分為六個小組，組內成員分別飾演皇帝、大臣、騙子、孩子等角色。學生的興趣一下子被激發(fā)出來，興趣盎然地設計人物語言、神態(tài)、動作，就地取材選取道具，有模有樣地進行表演，將皇帝的愚蠢、騙子的狡詐、孩子的天真演得惟妙惟肖，在笑聲中結束了課堂教學。這個活動充分調動了學生主觀能動性，水到渠成地揭示了文章的主旨。

（四）提升綜合素養(yǎng)，在反思中解讀文本

新課標指出：語文教師應不斷更新教育觀念，注重學習新知識，提高綜合素養(yǎng)。古語“學高為師，身正為范”就是對教師的綜合素養(yǎng)的最好詮釋。“學高”指的是教師擁有系統(tǒng)的語文專業(yè)知識、廣博的科學文化知識、必備的教育學心理學理論、新時代育人觀。教師深厚的語文素養(yǎng)是準確解讀文本的基礎，也是教師示范作用得以實現(xiàn)的保障。教師應該時刻以學習的心態(tài)來對待課堂教學，學習教改前沿理論，提升自身的綜合素養(yǎng)。同時，勤寫教學反思。從以下幾方面著手：教師的文本的解讀難易程度是否適度，學生是否接受理解;學生解讀過程是否順暢，是否需要改進方法;本課中學生學到了文本解讀的哪種方法或技能。寫教學反思時，及時總結文本解讀的得失，課堂教學中的經驗教訓，從而完善課堂教學，提高教學實效。

總而言之，教師準確解讀文本是提升閱讀教學實效的重要一環(huán)。因此教師在進行文本解讀時要遵循忠實性、質疑性、創(chuàng)新性原則，以教師、學生、作者身份多維度解讀文本，追溯作者際遇，遵循學生認知規(guī)律，尊重學生興趣愛好，在時代中、語境中、活動中解讀文本，注重學習反思，加強自身綜合素養(yǎng)，提升閱讀教學實效。然而，文本解讀是一個常提常新的話題，也不能一蹴而就，需要我們用學習的心態(tài)繼續(xù)探索、研究，以期促進閱讀教學，提升閱讀教學實效。

參考文獻

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