基于網絡學習空間的混合式學習活動模型設計

（浙江師范大學，浙江 金華 321004）

一、研究背景

近年來，大數據、人工智能、虛擬現實等互聯網技術逐漸滲透到教育領域，隨著Moodle、BlackBoard等在線學習平臺的出現與應用，網絡學習空間成為教育界討論的焦點。網絡學習空間突破時空的限制，使教師和學習者在網絡環境下進行個性化、自主性、互動式的教學和學習活動，從傳統的以教師為中心的課堂講授式學習逐漸過渡到以學習者為中心的混合式學習，是教育現代化建設的重要內容之一[1]?！督逃畔⒒?.0行動計劃》中提出：推動實現一人一空間，使網絡學習空間真正成為廣大師生利用信息技術開展教與學活動的主陣地[2]?；旌鲜綄W習作為一種新型學習方式，強調將傳統課堂學習與在線網絡學習的優勢相整合，注重學習者積極探索、自我建構知識的主體作用和教師在教學過程中引導、設計、啟發的主導作用。如何利用網絡學習空間為混合式學習提供良好的網絡化學習支持，成為近年來教育學者們致力解決的重點問題。本文從混合式學習角度出發，探討網絡學習空間為開展混合式學習活動提供的優勢所在，構建了基于網絡學習空間的混合式學習活動設計模型。

二、網絡學習空間對開展混合式學習的核心支持作用

（一）網絡學習空間的內涵

教育部在2018年4月發布的《網絡學習空間建設與應用指南》中明確將網絡學習空間定義為：由教育主管部門或學校認定，融資源、服務及數據為一體并支持共享、交互和創新的實名制網絡學習場所[3]。國內外學者對網絡學習空間的定義可以歸為三類：“空間說”“平臺說”和“主體說”。本文采用的是以楊現民教授為代表的“平臺說”，即將網絡學習空間視為以一定的技術平臺為載體，支持開展一系列教育教學活動的虛擬空間[4]。該虛擬空間具有以下基本特性。

第一，網絡學習空間具有聯通性。首先是各種主體空間如學?？臻g、家長空間、教師空間、學生空間通過聯通渠道進行無縫連接，促進不同主體間的互動交流與分享；再者，不同類型的內容如指導性的綱領文件、輔助性的資源文件等在網絡學習空間中進行整合，彼此關聯，形成一個資源共享的教育生態系統；此外，各種工具如管理工具、搜索工具、交互工具、評測工具等相互聯通為學習者創造一個智能的學習環境。

第二，網絡學習空間具有共享性，其最突出的共享在于資源共享。在學習活動初始階段，教師會在學習者的學習空間內發放課程所需的預習材料，學習者在個人網絡學習空間內可獲取資源進行知識預備。另外，學習者還可以在網絡上尋找自己需要的材料分享到空間內供其他學習者參考。在學習活動中期階段，學習者重新建構新舊知識，完善其知識體系，通過學習空間內的交流互動模塊實現知識傳播和資源共享。在學習活動后期階段，學習者通過在網絡學習空間中共享學習成果、分享學習心得的同時也實現了對優質資源的自然篩選，由此豐富完善了知識庫[5]。

第三，網絡學習空間具有智慧性。在線下學習中，教師忙于對一個班的學生進行管理，無法再有多余的時間和精力對每位學習者的學習情況、心理狀況等方面進行精準分析，所依據的只是一種大體感覺，甚至無法解決學習者的某些問題，因材施教成為一種教育理想。然而，利用網絡學習空間中的大數據、人工智能等技術可以使這些問題很容易得到解決，利用數字化工具來代替教師解決以往人工無法解決的問題就會顯得既輕松又簡單[6]。

（二）網絡學習空間對混合式學習的核心支持作用

網絡學習空間能夠擺脫傳統學習的時空束縛，創新學習方式，提供海量學習資源，以適應學習者的個性化學習需求，為學習者進行混合式學習活動創造更多的可能性。具體來看，網絡學習空間對混合式學習有以下幾方面的核心支持作用。

1.網絡學習空間為混合式學習提供豐富便捷的線上學習資源

傳統課堂當中的學習資源十分有限，教師和學習者大多使用的是傳統的學習資源如教科書、報紙、課外書等印刷材料，但是這些印刷材料出版周期長、更新速度慢、內容陳舊，跟不上知識的積累與淘汰的速度。教科書作為學習者在課堂上學習主要的知識來源，雖然其結構完整，使學習者有完整的知識體系，但是其單調性、陳舊性、重復性等劣勢也極為明顯，無法滿足學習者自身發展的需要，也無法為學生提供必要的素質以滿足社會發展的需要。網絡和通信技術的飛速發展催生了包含海量數字化學習資源的網絡學習空間，這些數字化學習資源具有獲取便捷、形式多元、共享聯通、多方互動等優勢，是對傳統學習資源的補充。在線下學習時，學習者通過教科書來學習構建并形成一套健全的知識體系，然后在線上學習時通過各種豐富優質的學習資源作為線下知識的補充，擴大知識面，實現知識層面的全面發展。

2.網絡學習空間為混合式學習提供即時良好的互動交流方式

網絡學習空間可以從兩個方面來挖掘學習交流深度。其一，擴大學習參與面。學習者的學習成果通過在線分享與展示，可以得到師生之外，如專家教授、自主學習者的討論與評價。線下學習班級人數過多，甚至有些教師要帶多個班級，教學工作已經占據了教師很大的精力，難以有更多的精力給予學習者過多的指導，而這些參與者的加入，可以幫助教師解決這一問題。另外，這些參與者來自社會各界，擁有不同的知識背景和思維方式，通過與不同參與者間的溝通交流，可能會對學習者產生一定的啟發并從多角度去理解知識，這將培養學習者全面思考、自主學習的能力。其二，增強學習反思性。每位學習者的學習空間都完成實名認證，這種實名制讓學習者在思考問題時會更加理性，在學習空間上回答問題時更加慎重，這也會使學習空間內的資源更加優質。學習空間所具備的即時反饋保證溝通交流順暢，延時反饋則給予了學習者一定的時間進行獨立思考。學習者在線下與班級同學在課堂上進行交流，在線上也可以隨時隨地了解同伴的學習進展情況，及時與之交流，充分發揮交流合作在學習中的重要作用。研究表明，學習過程中大量的互動交流，有利于增進學習者的團隊合作意識，提高與人溝通的能力[7]。

3.網絡學習空間為混合式學習建立完善的學習反饋體系

在學習活動開始前，教師需要在網絡學習空間中制定評價標準，對學習者的整個學習過程進行引導和指向。依據這些標準，學習者會清楚教師和其他學習者會從哪些方面對自己進行評價，從而進行有目的的學習，完成學習計劃，達到預期目標。在學習活動結束后，學習者在網絡學習空間內提交自己的學習成果，教師會完成在線評測，對優質的資源進行保存，對于不適宜的資源及時剔除，保證學習空間內資源的優質性，供學習者循環使用。除教師評估外，學習者還需進行同伴互評和自我評估。通過同伴互評，學習者會參考到其他學習者的成果，補充自己的知識，獲得新的學習經驗。通過自我評估，學習者會對自己的學習過程和成果進行反思，改進不足，促進下次更好的學習，增強學習能力。由于網絡的開放性，除了教師和學習者外，還可以加入社會的參與性評價，讓更多關心學習者的人參與到評價中，從而進一步激發學習者學習的熱情，從學習動機出發，提高學習效果[8]。

三、基于網絡學習空間的混合式學習活動模型構建

網絡學習空間支持下開展的教學活動，絕不僅僅是簡單的將技術應用在課堂上，而是需要對教學活動進行深度設計，實現技術與課堂的深度融合。本文在參考相關學習理論和教學設計基本過程的基礎上，設計了基于網絡學習空間的混合式學習活動模型（如圖1），該模型主要分為三階段：課前階段、課中階段及課后階段。

圖1 基于網絡學習空間的混合式學習活動設計模型

（一）課前階段

這一階段主要是預習階段。教師在這一階段的活動首先是將網絡學習空間引入學習指導，再根據學習者現有的認知水平在學習空間中上傳合適的預習材料，此舉既可以讓學習者在正式開始學習之前對學習內容有大致地了解，又可以幫助教師及時掌握學習者的預習情況，據此來判斷是否需要調整教學方式，提高課堂教學效果。學習者在接收到預習通知后，首先需要做的活動是辨別預習材料，如果感覺與學習目標、學習內容不符，應及時告知教師；學習者在此過程中，可能會對一些內容感到迷惑不解，將自己的疑難之處發送到交流討論區，尋求教師或其他學習者的幫助，以此共同解決問題，為面對面的課堂教學節省時間。網絡學習空間在這一階段主要是提供一個平臺，既可以呈現預習材料，又能夠增加平臺使用者間的交流互動。

（二）課中階段

這一階段的活動主要分成兩步，第一步是教師將學習任務予以呈現，并根據學習任務推送相應的學習資源，在課堂上提供給學習者參考。明確學習目標和任務，并為課堂學習做好準備是本階段學習者需要做的。網絡學習空間在這一階段的作用是提供一種方法工具，為學習者明確學習內容、接受學習資源提供幫助。

第二步是教師對學習者的學習過程進行監控和學習者進行個性化學習。教師在這一階段的主要活動是監控學習者在課堂上的行為表現以及對學習者在課堂上所遇到的問題提供指導和幫助。學習者則需要進行個性化學習，這里包括學習者的自主學習、同伴討論以及協作探究。網絡學習空間在這一階段的主要工作是提供監控工具，組織學習活動，如果學習者想進行自主學習，可以自己在學習空間中下載資源進行學習，若是想同伴之間協作學習，在課堂上可以利用學習空間進行小組討論，資源分享等。

（三）課后階段

這一階段主要為評價階段，也即對學習者的學習成果進行評價。因為混合式學習本身包括兩部分學習，一是傳統的線下學習，二是線上學習，所以教師對學習者的評價主要從這兩部分出發，并從學習者在傳統線下課程和線上網絡學習空間中的交互情況、作業考試情況及答疑協作情況等方面來考慮。在學習過程結束后，教師也需要對整個教學活動進行反思，因此，該模型主要對整個學習活動的以下幾個方面進行評價。

1.交互情況

學習者在學習過程中不僅要完成學習目標和任務，與此同時，還應掌握學習的方法策略、形成積極的情感態度。因此，學習者在學習的時候不僅要對學習內容保持持久的興趣，還要在這個過程中積累積極的態度、情感和經驗，獨立自主地思考問題，敢于質疑，并能大膽地提出自己的疑惑或與他人不同的觀點。教師可根據學習者在課堂上的表現對其進行線下評價。線上學習缺乏師生面對面的講授，故此對學習者的積極主動性提出更高的要求，學習者應當積極主動地利用學習空間所提供的海量課程資源，并在此基礎上，借助互聯網尋求更多的相關資源進行補充學習。教師可以從學習者登陸網絡學習空間的次數、點擊與課程相關學習資料的次數以及在討論區發帖回復的次數、質量等方面對學習者線上學習的交互和資源利用程度方面進行評價。

2.作業考試情況

在課堂學習中，教師通過作業和考試來檢驗學習者是否吸收和掌握知識內容，這是一種最直接、最常見也是很有效的方法。教師可以通過提交作業的時間、提交作業的次數、考試成績等信息來檢驗學習者對知識與技能的掌握程度。一般來說，課堂學習中的主要評價指標是課堂作業或者期中期末測試。線上學習中的評價指標項主要是平時的單元小測和線上作業，日常的單元小測在促進學習者學習積極性和自主性上能夠發揮很大作用；通過線上提交作業可以幫助學習者記錄保存學習過程，形成過程性評價，并完善自己的個人網絡學習空間以實現學習者的個性化學習。

3.答疑與協作

學習者發現問題、解決問題能力的提高和團隊協作意識的培養是如今教育教學中的重要目標，因此在學習活動結束后，教師需要從這兩方面對學習者進行評價。在學習空間內，教師可以通過學習者在平臺中的點擊和瀏覽學習資源的頻率以及提出問題、解決問題的質量來了解學習者在發現問題、解決問題方面的能力。另外，教師可以根據學習者在小組討論區的發言量和在成果展示區上傳的最終作品來評價學習者的團隊協作能力[9]。

4.教師自我評價和反思

在教與學活動結束后，教師可以從以下幾方面進行自我評價和反思：教學目標是否完成、學習內容是否符合學習者的認知水平、網絡學習空間的利用是否合理、學習活動是否體現混合式學習的理念、學習者的學習積極性是否調動、評價標準是否反映學習者的真實水平等。教師可根據反思結果對之前的學習活動過程進行修改以使得混合式學習活動的效果達到最優化。

四、總結

基于網絡學習空間的混合式學習活動能夠更好地滿足學習者的個性化學習需求，提高學習者的學習效果。同時，網絡學習空間的優勢也增強了學習者自主協作以及探究學習的主動性，實現了基于網絡學習空間的深度學習和終身學習。

但是，開展基于網絡學習空間的混合式學習活動也不可避免地為教師帶來一些新的挑戰。為此，教師在具備必需的專業學科知識基礎上，還需要掌握網絡學習空間的使用方法以及能夠對數字化資源進行設計、開發的知識和能力等。由此看來，教師的專業發展以及如何成長為信息時代下合格的教師也將成為教育教學改革長期關注的重點。對網絡學習空間的研究不應只停留在表面，應該更加深入地研究相關理論，以從更深的層面來探討其與混合式學習間的關系。在相關理論的支撐下，進行教學實踐，并在實踐的基礎上構建更能滿足教育教學需求和解決教育教學問題的模型，以此使得網絡學習空間能夠更好地為教育教學服務，發揮其應有的價值。