專業認證背景下地方高校學前教育專業發展探索

李 怡

（文山學院 教育科學學院，云南 文山 663099）

自教育部出臺《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（2017年）（ 以下簡稱《辦法》）以來[1]，全國范圍內正式啟動師范類專業認證工作。實施師范類專業認證是規范引導師范類專業建設，提高師范類專業辦學質量水平，確保高質量教師隊伍的有效舉措。地方高校學前教育專業有必要對照專業認證的要求，尋找自身存在的問題，理順專業發展的思路，才能更好地應對教師教育改革的需要，這正是新形勢下地方高校培養幼兒教師、完善自身發展的生存之道。

一、專業認證對地方高校學前教育專業發展的要求

《學前教育專業認證標準》（ 以下簡稱《標準》）分為三級，其中第一級標準“旨在促進專業基本建設”，從四個方面即課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件，提出了監測指標。第二級標準“旨在引導專業內涵建設，保證專業教學質量達到合格標準”。第三級標準“旨在追求卓越，打造一流質量”。第二級和第三級標準則由8個一級指標即培養目標、畢業要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障、學生發展及其以下的具體二級指標構成[1]。對于地方高校來說，“滿足”一級標準、“達成”二級標準、“爭取”三級標準，并非易事。

（一）專業認證考查的是專業建設與實施的規范性

學前教育專業認證標準中設置的 8 個一級指標、38 個二級指標，考查的是一個專業總體建設水平。地方高校學前教育專業的建設者需要通盤考慮專業的整體發展。首先，深入思考培養什么樣的幼兒教師，即從地區幼兒教育發展的需求來確立合理的專業人才培養目標；其次，依據培養目標、幼兒園教師專業標準、教師教育課程標準設置課程；再次，采取恰當的教學策略實施教學，體現學前教育的專業性和實踐性；同時，建設一支“熟悉幼兒園教師專業標準、教師教育課程標準和幼兒園教育教學工作”的專業師資隊伍，聘請一定數量的、優秀的幼兒園一線兼職教師，共同推動學前教育專業學生的教育實踐等。

（二）專業認證以人才培養為導向，關注畢業生基本素養的考查

《標準》強調以學生發展為中心，考查畢業生從事教育工作的數量及獲取教師資格證的數量等硬性指標，并從踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展四個方面提出二級、三級認證的畢業生要求。為此，地方高校學前教育專業在人才培養過程中，就要緊緊圍繞學生發展的需求，將反映學生專業核心能力的素質要求融入到日常教學活動中去，以畢業要求為準繩進行培養，不斷提高人才質量和就業競爭力。

（三）專業認證關注專業建設與一線幼兒教育的聯系

《標準》中強調教師隊伍中需有一定數量的一線幼兒園教師，形成“雙導師”，共同指導師范生。要求“雙導師”數量充足，相對穩定，責權明確，能夠有效履職。同時，要求高校教師要有一定的一線教育教學經驗：第二級指標指出高校教師“至少有一年幼兒園教育服務經歷”，第三級指標規定高校教師“每五年至少有一年幼兒園教育服務經歷”。為此，地方高校學前教育專業要與幼兒園建立互助合作的關系，選擇一定數量的優秀的一線幼兒園教師擔任導師，同時加強高校教師幼兒教育實踐經驗的積累，從而對學生教育教學進行指導。

二、當前地方高校學前教育專業發展存在的問題

（一）培養目標難于凸顯地方及學校辦學優勢和特色，人才培養難以滿足現實需要

地方高校學前教育專業要在專業認證中占有一席之地，人才培養目標應該立足地方，符合學校定位，體現學校的辦學優勢和特色，培養社會發展所需要的幼兒教育人才。然而，部分地方高校學前教育專業的人才培養方案，其培養目標、課程設置、實踐教學等，很多方面參照研究型大學版本，沒有凸顯自身的優勢，特色不鮮明。同時，人才培養目標與社會需求聯系欠緊密。我國正式實施“全面二孩”政策以來，對早期教育教師的需求量增加。但目前地方高校學前教育專業的培養目標主要是針對“3～6歲”兒童的發展教育，對“0～3歲”階段嬰幼兒的教育知識涉及較少，導致現有畢業生“早教”的理論知識和實踐能力缺乏。此外，為了便于學生就業，人才培養目標的表述過于寬泛，即培養學生能在幼兒園、早教機構、教育管理部門及其他幼兒教育產業中從事教育、管理、保育等工作，但是這些目標是不可能同時實現的[2]。

（二）課程設置不能支撐學生整體素質的提升

《標準》中規定“課程設置應符合幼兒園教師專業標準、教師教育課程標準和專業教學相關標準，能夠支撐畢業要求達成”[1]。雖然地方高校按照教育部的相關規定對課程設置進行了調整，但課程結構比例不合理的情況依然突出，課程內容重理論輕實踐一直存在。

1.課程結構不平衡。一是理論課程與實踐課程結構不平衡。由于受傳統課程設置的影響，地方高校學前教育專業理論性課程仍然占主導地位，理論課程的課時、學分占比偏高，重視學生專業基礎知識的學習，但卻忽視學生實踐能力的培養，如缺乏指導幼兒一日生活和游戲的能力、觀察與分析幼兒行為的能力、創設幼兒園環境的能力等。實踐課程的學分中還包括音樂、美術技能課的學分，真正的實踐活動學分很少，學生實踐能力較弱；二是必修課程與選修課程比例不合理。選修課程學分所占比例較小，課程類型不夠豐富，可供選擇的機會較少。此外，學生缺乏選擇課程的自主性，有些選修課程雖然陳列出來，但學校直接根據教師實際安排課程，學生很難憑個人興趣和需要選擇課程。

2.課程內容與幼兒教育的實際需要聯系不緊密。部分畢業學生和幼兒園管理者反饋，花大量的時間學習理論課程，而實踐的機會又少，加之理論課與實踐課內容上缺乏整合，造成理論與實踐的脫節，這往往會導致學生實際動手能力差，無法盡快適應幼兒教育工作。同時，學校開設的課程具有滯后性，缺乏反映當前幼兒園課程改革的內容。如《幼兒園教育指導綱要》（試行）中指出，幼兒園五大教育領域之間要相互滲透，幼兒園課程以幼兒主題教育活動來開展，然而高校學前教育專業仍按幼兒園五大教育領域分別授課，缺乏課程的整合，會使學生發現課堂學習的內容與幼兒園實際工作之間存在差距，從而在幼兒園實際教育教學工作中遭遇到一定的困難。此外，學前教育專業藝術技能課程的設置脫離幼兒的學習特點。藝術技能課程的授課教師往往是藝術專業的教師，缺乏幼兒園教育教學經驗，缺乏學前教育專業意識，一味地重視學生藝術技能的訓練，而忽略藝術技能在幼兒教育中的應用。

（三）欠缺以學生為中心的教學實施

《標準》中指出課程實施要“能夠恰當運用案例教學、探究教學、現場教學等方式，合理應用信息技術，提高師范生學習效果”[1]。但學前教育專業傳統的教學模式仍以“教”為中心，教學方式單一，互動、討論不足，實踐體驗較少。從教學組織形式看，大部分課程都是以集體教學的方式開展；從教學方法來看，教師普遍采用傳統講授式的“滿堂灌”授課。這種“一言堂”“滿堂灌”的教學方法會導致教學脫離幼兒園活動實際，使學生處于被動學習的地位，積極性與創造性都受到某種程度的壓抑。

（四）實踐環節薄弱

《標準》中指出“教育實踐時間累計不少于一學期。學校集中組織教育實習，保證師范生實習期間的上課時數”[1]。從時間上來看，部分地方高校的學前教育專業的教育實習安排在第四學年第七學期，已達到時間要求。但實踐環節薄弱還存在以下問題：首先，缺乏系統完整的實踐教學體系。部分地方高校學前教育專業的教育實踐僅限于見習、實習，而且形式單一、內容不連貫、教育見習的開展與理論學習往往不同步，學生理論知識的學習難以轉化為教育實踐能力。其次，缺乏既懂理論又懂實踐的“雙師型”教師團隊。部分高校教師缺乏幼兒園工作的經驗，所授理論課程教學內容與實踐聯系不緊密，同時也缺乏指導學生參與實踐的能力。再次，缺乏校內外實踐教學資源。部分地方高校因為辦學條件的限制，校內實訓室較少，加之學生人數較多，學生難以進行充分的實踐技能訓練。此外，校外實習基地較少，部分高校還未達到“每20個實習生不少于1個教育實踐基地”[1]的要求。最后，教育實踐有效性難以保障，缺乏科學完整的管理評價體系[3]。由于高校缺乏與實習單位的有效溝通與管控，無論是集中實習還是分散實習，學生均存在上課機會少的現象，缺乏系統的實習體驗。

（五）“雙師型”教師隊伍建設任務艱巨

《標準》中要求“高校學前教育專業的生師比不超 18∶1”[1]。但近年來，隨著國家對學前教育的重視，吸引了大批學生就讀學前教育專業，師資力量明顯不足。同時，《標準》中要求“教師高級職稱比例要高于學校平均水平”[1]，然而學前教育專業教師往往以中青年教師為主，教師職稱普遍較低。為讓學生“對本專業專任教師、兼職教師師德和教學具有較高的滿意度”[1]，教師就需具備良好的職業道德規范，較強的教育教學能力，然而目前，部分教師的教育教學能力有待提高。此外，高校教師普遍缺乏服務幼兒園的教育經歷，以及指導、分析、解決幼兒園教育教學實際問題的能力等。因此，師資隊伍建設的任務艱巨，高校師資隊伍從數量到質量難以立刻滿足教學需要。

三、專業認證背景下學前教育專業發展策略

專業認證的結果影響重大，通過認證的高校，能夠在國家政策支持、資源配置、經費投入、社會用人單位認可等方面獲得更大的優勢[4]。因此，認證關系到地方高校的生存與發展。面對認證，地方高校如何開辟一條發展的新路徑，針對目前學前教育專業人才培養中存在的問題與不足提出對策顯得猶為重要。

（一）準確定位培養目標，構建合理明確的專業培養目標體系

培養目標是人才培養的出發點和人才質量評估的依據，確立合理的人才培養目標是學前教育專業人才培養的首要問題。師范類專業認證強調“培養目標與學校辦學定位、辦學條件以及社會人才素質需求相符合，目標內容表述明確清晰”[1]。首先，根據學校辦學定位和辦學條件調整專業培養目標。地方高校對學生的培養主要是滿足地方幼兒教育一線的需要，為此，學前教育專業培養目標應定位于面向城鄉培養幼兒園一線教師。其次，地方高校要根據《幼兒園教師專業標準》、專業認證標準中畢業要求確定培養目標，即從踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展四方面，以職業情感與師德修養為靈魂，以專業應用能力的培養為主線，專業理論教育與實踐訓練全程有機結合，師范性與藝術性相結合，突出較強的教育與保育能力、具備反思與自我發展能力。再次，制定培養目標要規定具體的培養類型，以避免培養目標寬泛、不明確，并根據不同崗位特點具體表述每一種類型的培養規格。如幼兒園專業教師、保育員、育嬰師、親子教師等，明確培養規格，才能使培養的學生適應職業崗位多樣化的要求。

（二）整合課程結構，充實課程內容

培養目標能否真正得以實現與課程結構的設置關系緊密。為此，地方高校要根據幼兒園教師專業標準、教師教育課程標準中規定的學習領域、建議模塊以及學分要求，科學安排各類課程及課程的結構比例，既要加強專業理論知識教育，又要聯系幼兒教育實際的需求，增加課程門類的多樣性，以滿足個人發展的需要。

首先，增強課程內容與幼兒教育實際的聯系。專業課程設置要體現保教能力的培養，應以幼兒生理、心理發展和兒童行為觀察等學科為主，引導學生掌握幼兒身心發展的一般規律、特點，更好地認識幼兒、理解幼兒，為提高保教質量打下知識基礎。同時，課程設置中注意學生能力導向，關注培養學生設計與實施幼兒園教育教學工作的能力、環境創設的能力、組織幼兒一日生活的能力、設計與組織幼兒游戲活動的能力等。此外，課程內容要反映當前幼兒園課程改革的動態，不斷關注幼兒教育發展的變化，縮小與現實的差距，為學生盡快適應幼兒園實際教育教學工作奠定能力基礎。

其次，藝術類課程設置要充實與幼兒園工作實際相關的技能內容。教學的重點不是訓練學生掌握高難度的專業技能，而是培養學生能夠用所掌握的專業技能開展幼兒園保教工作。如鋼琴課的教學重點是幫助學生熟練演奏幼兒歌曲，如何運用鋼琴組織各種幼兒活動，并能對幼兒表演的各種節目進行簡單伴奏；美術課程的重點是使學生掌握美術基礎知識，了解幼兒繪畫的技巧，賞析幼兒繪畫作品，并能組織幼兒進行美術活動[5]。同時，技能課可開設選修方向，為有專長的學生培養“特長”，實現學生專業技能上的個性化發展。

再次，豐富選修課程門類，分模塊設置選修課。學生可根據自己的興趣或職業發展需要自主選擇和組合，為其未來職業發展做準備，以更好地滿足社會對學前教育專業人才的多樣化需求。如設置專業方向選修課模塊，早教方向、幼兒藝術教育方向、家庭教育方向、教育管理方向等，滿足職業發展的需要；設置自主選修課模塊，學校提供大量的選修課，包括人文與社會、科學與技術、藝術與修養、體育與健康四大類，學生可以根據自己的意愿自主選擇，滿足個人發展需要。

（三）強化實踐教學，增強教育實踐的實效性

學前教育專業人才的培養，必須注重其實踐能力水平的提高，整個培養過程滲透實踐教學，通過構建完整的實踐教學體系，幫助學生積累實踐知識，發展實踐能力，提升教育智慧。首先，加強理論教學與實踐教學的結合。在理論課教學中，教師要改變傳統單一的講授方式，采用案例教學、小組討論、模擬實訓等靈活多樣的教學方式，激發學生自主解決問題的興趣，引導學生學會分析和解決在實際工作中面臨的問題，增強實踐能力。此外，理論課程的學習要與實踐教學環節相銜接，結合教育見習來開展。即對藝術課程、保育課程、幼兒園活動課程、教育研究課程等設計具體的實踐任務，在每一門理論課程開設之時，于教育見習期間讓學生去實踐，使其既能充分理解理論課程內容，又能學會如何運用到實踐之中，使教育見習具有實效，讓學生真正有所收獲，從而逐步培養學生具備設計與組織幼兒園活動的能力、幼兒保育能力、觀察和評估幼兒心理發展的能力、幼兒園班級管理能力、幼兒園環境創設能力及藝術表現和指導能力等。

其次，強化學生技能訓練。將教學基本功和一般的教育教學能力考核納入學分管理，規定考核項目未達標的學生不能獲取學分、不能參加實習，倒逼學生實踐能力的訓練，即彈琴、繪畫、唱歌、跳舞、講故事、寫字，以及教案設計、課件制作、說課、上課等。通過課外活動強化技能訓練，通過第二課堂即各項技能大賽的開展檢驗學生對技能的掌握程度。

第三，明確教育見習、實習的目標、內容。

學前教育專業學生的教育實踐活動應貫穿學習的全過程，分階段制定目標及內容，逐步培養實踐能力。第一學年為“教育體驗”，采取參觀幼兒園一日常規、觀摩幼兒園教師組織活動、觀看幼兒各種活動的表現等方式，開展每學期一周的教育見習。配合“學前教育學”“學前心理學”“學前衛生學”等課程中涉及到幼兒教師職業特點、職業素養、學前兒童各年齡段特征、幼兒園一日生活、幼兒園營養膳食等內容，讓學生初步了解幼兒教育的整體情況，幼兒教師的一日工作內容、幼兒的基本情況等，使學生與幼兒園零距離接觸，形成一種專業意識；第二、三學年以主題觀察、參與實訓為主。通過觀摩幼兒園的保教活動、科研活動，結合“幼兒游戲”“幼兒園環境創設”“幼兒園五大領域活動”等課程進行實訓，讓學生體驗和感受如何實施保育活動、如何設計與實施教學活動或游戲活動。教育見習時間每學期不低于 1 周。第四學年上學期進行為期18周的集中教育實習，在實習指導教師及幼兒園教師的具體指導下，開展幼兒園一日活動的組織、幼兒園保教工作，全面進入幼兒教師的角色。

（四）加強“雙師型”教師隊伍建設

高質量的師資是提高專業教學質量的保障，加強學前教育專業“雙師型”教師隊伍建設至關重要。第一，通過學習和實踐，增強“雙師型”教師業務能力。對于承擔專業課教學的教師多組織進修學習與培訓，使廣大教師充分了解學前教育專業發展的動態，提升教師綜合素質和專業能力。有計劃的讓青年教師定期到幼兒園觀摩課程和頂崗實踐，積累實踐教學經驗，提高專業技能水平。鼓勵教師利用實踐基地資源開展科研，讓教師的科研與幼兒教育實際相聯系，增強教師科研的現實性，從而提高教師發現實際問題、分析和解決實際問題的能力。第二，擴大“雙師型”教師的范圍。聘請校外學前教育領域的專家或者學者作為客座教授，不定期開展活動，提升地方高校教師的學術研究視野。聘請幼兒園園長或者管理者開設課程或講座，不僅了解幼兒園最新的資訊，也可以強化高校與幼兒園的聯系。聘請幼兒園一線教師授課，其豐富的幼兒教育實踐經驗及其業務技能可以更好地指導學生教育實踐。