如何構建專題探究與文本學習的有機聯系

陳勁松，首都師范大學附屬蘋果園中學高級教師，北京市骨干教師。多次承擔國家級、市級教學展示與指導活動，兩次獲北京市課堂教學大賽一等獎。《京味小說專題學習》被選為北京市新課程教師培訓觀摩課例，多節精品課例在北京數字學校、科研網播放。參與多項課題實驗，主持了北京市“十二五”規劃課題“高中語文選修課程校本化的實踐研究”。在各級報刊發表論文百余篇，其中四十多篇獲國家、市級獎項;專著《高中語文選修課專題教學探索研究》及多張作文講座光盤已獲出版。

[摘 ? 要]研究性專題式教學對于激發學生的學習興趣，培養學生的學習能力、研究能力和創新能力具有積極作用。在高中語文專題學習中構建專題探究與文本學習之間的聯系，可以采取依文研題和依題研文兩種教學思路。教師要兼顧這兩種教學思路，以實現專題教學的最大效益。

[關鍵詞]高中;語文;專題探究

研究性專題式教學是目前國際上普遍認同和實施的一種教學模式，具有重過程、重應用、重體驗、重全員參與的特點，對于激發學生的學習興趣，培養學生的學習能力、研究能力和創新能力具有積極作用。因此，在高中語文教學中采用專題式教學模式是一種有益的嘗試。該模式應以專題為核心開展教學活動，緊密圍繞學生確立的專題開展選文教學。但是，在現實課堂中，有些教師只按照傳統教法進行單篇選文教學，既不能整合專題的內容，也對學生的專題探究缺乏指導，導致學生專題探究與文本學習“兩張皮”的現象。那么，怎樣才能構建起專題探究與文本學習之間的聯系呢？教師可參考依文研題、依題研文兩種教學思路，若能兼顧二者，則既能引導學生行走在文本學習的軌道中，又能促進專題探究，從而實現專題教學的最大效益。

一、依文研題

依文研題就是從探究作業中挑選出學生普遍關注的文本內容，并據此設計核心問題，牽動學生對文本的深入鑒賞，從而引發學生對各自專題的深入思考和探究。學生原生態的探究作業往往是零星的、片面的、膚淺的，因此，需要教師挑選出他們普遍關注的內容，并以核心問題引導學生對探究作業的反思和對專題的深入探究。

例如，在“京味小說”專題學習中，研究“北京話”的各個專題小組初期只關注到北京話具有口頭語、方言土語、兒化音、疊詞等表現形式，沒有充分認識或理解北京話特有的人文內涵，又普遍缺乏深入探究的途徑和方法。這時，教師采取了依文研題的思路，引導學生找尋、朗讀、分析、鑒賞文本中的“北京話”。然后，由其中一個小組的代表朗讀了《尋訪“畫兒韓”》中的一個片段：“就這點本事也上我這兒來打蒼蠅吃嗎？騙得過畫主本人，這才叫作假呢，叫他再學兩年吧！”學生就這段話展開了討論，從“畫兒韓”諷刺甘子千的話中逐步挖掘出蘊含在這些精彩的京味語言中的深刻內涵，認識到北京人的能說會道、北京人“說”的藝術、北京人的幽默感、北京人的典型性格和精神氣質等。這樣，學生對“北京話”的認識逐漸走向了深入。

通常，學生的探究作業中會暴露出一些問題，比較常見的是對文本內容的不當解讀，以及偏離文本的生發探究。例如，在《黎明前的黑夜》一文的探究作業中，有學生分析了“高空夜航的運輸機，從云層中掠過，夜航燈，就像紅綠的流星”這句話，認為這是優美的景色。于是，教師要求學生結合文本展開具體分析，加強對當時歷史背景材料的了解，認識到江姐和難友們數飛機的行為體現的是他們雖身處集中營依然心系國家安危存亡，從而修正了對文本的誤讀。因此，教師引導學生修改作業范例時應立足文本，展開深入分析，從而使學生自己發現問題，進而開展更深入的專題探究。

二、依題研文

依題研文，是指尋找學生在專題探究中帶有普遍性的問題，以此設計文本教學，引導專題學習走向深入。通常，在學生的探究作業中存在的一類比較典型的問題是“貼標簽”式解讀文本。比如，在“京味小說”專題學習中，一名學生確立的專題是“北京話”，于是他就在選文中找了幾句有特點的北京話摘錄下來，貼上“這就是北京話”的標簽，認為這就算完成探究了。這樣的作業往往角度單一、內容膚淺、理解的深度不夠，暴露出學生在閱讀中忽略文本、隨意解讀的弊病。這種現象之所以普遍存在，原因在于學生缺乏深入探究的意識，缺少深入解讀文本的方法。

為了幫助學生轉變“貼標簽”式解讀文本的做法，教師在教學中可以從學生自主確立的專題切入，選取具有代表性的探究作業進行評價、辨析、修改。例如，在唐宋古文專題中學習《種樹郭橐駝傳》時，一名學生確立的專題是“對比論證法”，以下為她的作業節選。

作者先用郭橐駝的對話來說明郭與他植者的差別，因為郭橐駝能“順木之天以致其性焉”，他尊重樹生長的自然規律，所以他的樹長得又大又好。而他植者的卻不是這樣。“根拳而土易，其培之也。”要不就是“愛之太恩，憂之太勤”，關心得太多，卻沒有正確方法，找不到主要矛盾，最后導致“雖曰憂之，其實仇之”，適得其反。

以上是一個典型的“貼標簽”式解讀的例子。因此，在點評探究作業的環節，教師就以這名學生的作業為例，引導全體學生共同分析“對比論證法”及其表達效果，使學生自己發現了這篇作業在深入探究方面的缺陷。例如，在學生的這段作業中，郭橐駝所說“順木之天以致其性焉爾”就是結論性的觀點。而郭橐駝其實還具體介紹了自己種樹的幾個關鍵點：根部要舒展，根旁盡量用原土，培土要弄平，土要搗結實等。栽種時要像對孩子一樣細心，栽好后就像對垃圾一樣棄之不顧了。學生只有結合文本進行深入分析，才能破除“貼標簽”的方式，充實作業內容，提升作業質量。接下來，教師又引導學生分析新例“其蒔也若子，其置也若棄”使用了什么手法，有什么樣的表達效果，以驗證此前的學習效果，鞏固了分析方法。這樣，就逐步使學生掌握了文章論證的脈絡層次：先以種植的當與不當作對比，繼而以植后管理的善與不善作對比，最后以治民與種樹相映襯。這樣，學生就能夠站在把握全文的高度，理解本文在反復比照中闡明事理的寫作特點。這樣的教學過程，促進了學生對文本的深入理解，幫助學生走出了“貼標簽”式的學習誤區，有效克服了膚淺解讀文本的弊端。這種依題研文的教學過程是緊扣專題而開展的文本對話活動，既能讓選擇此類專題的學生受益，也帶動了其他學生對文本的深入理解，提升了專題學習的效益。

在專題探究中，學生存在的一類典型問題是缺乏專題意識，不能整合專題內容。專題式學習強調專注于整個專題的探究性學習，學生應該通過對多篇選文的探究，建構起對自己所確立專題的認識。如果缺乏了這個環節，既不能保證學生形成對專題的整體性、系統性的認識，也不能架起學生與整個專題之間的橋梁，那么專題式學習就沒有真正實現。

以紅色經典為例，這一專題共有四篇選文，包括《反割頭稅大會》《黎明前的黑夜》《智識小爐匠》《肖飛買藥》。一名學生確立的專題是“紅色經典中的環境描寫”，并完成了三則單篇選文的探究作業，但是沒有整合專題內容，顯然是因為缺乏整合專題的意識和方法。為了推動學生的深入探究，教師要求全班學生結合他的探究作業談談這三篇選文所表現的環境特點和時代特色，請學生集體深入討論以下問題：三篇作品中體現出來的環境特點有沒有共性？這能為突出小說的“紅色”特點起到什么作用？這樣，這個學習討論的環節就使學生深化了對專題的整體認識，使他們認識到紅色經典中的環境描寫渲染并烘托了農村革命、地下革命、解放戰爭時期的剿匪等斗爭的嚴酷性，也充分襯托了朱老忠、江濤、江姐和楊子榮等革命英雄面對艱難險阻所表現出來的毫不氣餒、英勇無畏的革命精神。專題學習之后，這名學生在探究作業的基礎上寫出了一篇名為《環境，不僅僅是一種點綴》的論文，文中不僅有對環境描寫“渲染氣氛，烘托人物性格”作用的認識，還有對紅色經典作品的共性和關聯的深入見解，實現了對自己的專題內容的整合，較好地體現了文本學習的效果。這個案例體現了學生對專題的認識及思考逐漸深入的過程。學生從只關注單篇選文轉變為關注多篇選文間的共性與關聯，從中不僅深化并豐厚了專題學習的成果，還有效培養了專題意識和探究能力。

三、結語

綜上所述，在選修課的專題教學中，教師應致力于構建專題探究與文本之間的有機聯系。其中，依文研題有利于選準課堂探究的切入點和糾正文本學習中的偏差，能夠有效保障文本學習走向深入，促進學生沿著專題學習的方向展開探究。而依題研文，則可引導學生根據自己確立的專題展開文本學習，有助于學生糾正探究中的問題，也能夠避免只講讀單篇選文的情況，選文的教學過程也因此轉變成了學生探究專題的學習過程。這樣，在課程意義上就落實了“選修”課程的功能，并立足文本實現了“專題選修”。

（責任編輯 ?郭向和）