初中語文適性共生教學主張的實踐表達

陳慶麗

摘要

提出“初中語文適性共生”的教學主張，源自于對新課標導向語文教學轉型的思考：關注學生的差異發展，師生的協作關系，共生的融合生態。并從適性出發，進行以生為本的教學設計;項目入手，實行因材施教的教學組織;達成共生，施行適宜發展的教學評測等三方面展開思索及實踐。

關鍵詞

初中語文 適性共生 教學主張 實踐方略

提出“初中語文適性共生”的教學主張，源自于對語文教學轉型的思考。它囊括以下幾方面的變化：從關注學生共性培育轉向重視學生差異發展;從關注師生合作關系轉向重視師生協作關系;從關注各自為營的環境到重視融合共生的生態。

初中語文適性共生教學主張的內涵價值在于教學要適合學生個性和群體特性，并讓不同個性的個體和群體能夠在一個環境里相互作用，相互生發，和諧發展。初中語文“適性共生”教學主張就是以生為本，尊重和順應學生的特性差異，通過閱讀、寫作、交際等活動設計，進行因材施教的有效教學，促使每一個體與群體共同實現富有個性的適宜發展。

一、從適性出發，實施以生為本的教學設計

我們進行了全方位的學情調查，從認知、興趣、情感、專注力、社會適應能力、團隊合作能力等方面進行了解，同時，也把課堂觀察、作業、作文、日記、考試等很多路徑作為了解學生學情的窗口。

1.關注學生興趣的適合性。

每一個學生作為個體與他人都有不同的差異。即使是喜歡語文，可能喜歡詩歌，也可能喜歡朗誦。學生語文興趣的培養與教師或家庭能否適應學生學習方式緊密相連。因此，教師在教學設計時，要改變教學過程的單一模式，將課文和課外資源重組成大單元，以“探究活動”為主要教學形式，以完成一個總任務為目標導向。教師根據學生的成長需求和語文核心素養的培育需求分成主題，如初一年級的“童年”“青春”，初二年級的“人物”“自然”，初三年級的“理解”“生活”。大單元整合可將學生生活與課本、身邊資源整合在一起，將文本、影視、朗誦、寫作、演講等多載體集中在教學資源里，并提供聽、說、讀、寫等多種學習方式讓學生選擇，讓學生在興趣中發現和發展自身優勢。

2.關注學生性格的復雜性。

不管什么性格的學生，在青春期階段不同程度面臨著渴望成長與內心迷茫的狀況，因而，性格變化的動態性更增添了學生閱讀和理解的復雜性。因此，教師可設定六個主題板塊，讓學生選擇適合的主題進行討論，激發學生在問題導向下的自主表現。如圍繞“童年”項目主題，小組主要從回憶篇、學習篇、體驗篇、創作篇入手，思考“我們從童年中打撈什么？”，讓學生進行頭腦風暴，使學生的顯性知識和隱性知識都能夠在協作學習中得到相應的擴張。

3.關注學生情感的豐富性。

少年的生活閱歷和閱讀經歷表現出他們對世界不同的觀察視角和情感表達，情感十分豐富。因此，教師要注意每一個項目的情境設計，將主題內容放在學生容易代入的情境氛圍里，喚醒學生沉淀的情感。比如在“人物”主題探究時，對人物進行實地尋訪調查，利于學生理解人物內心。

二、從項目入手，實施因材施教的教學組織

1.開發協同式學習空間。

教師設計一個閱、讀、說、寫、觀等專題與休閑于一身的共享空間，建立了協同式學習空間、影視中心、寫作閱讀輔導空間、休閑區等。尤其是協同式學習空間，可分為“公共閱讀區”“小組閱讀區”“個人讀書區”“專題交流區”等特質空間，可供2人、3人、5人乃至十幾人以上的班組交流，桌椅可以調節重組。空間里有一定的開放度，可以自由調節，為學生項目活動的區域提供了多種選擇。這樣的學習空間為學校課程提供了優質的環境，賦予它內涵的人文性，交流的互動性，場景的開闊性，學科的適配性。

2.組成協作式學習小組。

教師將主題產生的學生任務做多元化可選擇的設計，然后指導學生明確任務，協調組員分配，為下一步主題探究行動做好組織準備。組長召集同學組織成同質協作小組或者異質協作小組，制訂小組規則，進行專題性研討。教師從執教者轉為指導者和參與者。通過學習小組的學習，學生有相應的討論主題，有相對自由的討論空間、時間，通過文本和場館的體驗交流形成交流沖擊，厘清和辨別困惑，生成閱讀智慧，選擇適合表達的方式，找到自己的價值。

3.組建定制式學習沙龍。

學校開辟了學生學習指導中心，可為有特殊學習需求的學生提供定制化診斷、定制化資源、定制化學習方案和定制化評價，為個別化學習的真實實現提供多樣化的路徑選擇，并為學生提供相對應的咨詢服務和學習指導。定制的學習沙龍形式能幫助學生到達應有的思維高度，體驗著自身的學習過程，也享受著定制的適合的成長路徑。

“因材施教”，強調在教師的引領下，學生作為學習方式的主動實踐者，讓學生之間的互動聯系牽引出課堂思維活躍的氛圍，形成師生學習共同體的親密、融洽、潤澤的學習關系。

三、為達成共生，實施適宜發展的教學評測

我們根據適性共生教學主張設計的課程，經過實施探索，有了較好的教學效果。

1.重視學生閱讀的興趣度。

實驗前訪談顯示，學生閱讀書籍集中在一類書，面不夠廣。學生停留于走馬觀花式的閱讀，很難說出閱讀體會。實驗后的訪談顯示，學生很愿意接受他人推薦的書籍，享受更廣的閱讀面;善于用自己的語言推薦喜歡的書。甚至有一部分學生逐漸從閱讀中學會理性地思考和提煉。

2.重視學生文本的批判性。

實驗前訪談顯示，學生依賴教師講解，缺乏自己的見解。實驗后顯示，學生善于比較同學或者教師的講解，并提出較為完善的新見解。很多學生參與過項目學習后，意識到與持不同見解的同學相處，并能夠互相碰撞、接納、吸收、創造，最終成為一個有著共同目標的學習共同體，才是批判性閱讀的最好模式。

3.重視學生思維的開放性。

實驗前訪談顯示，學生思維易局限在教科書或單篇文章里，尤其容易陷于一詞一句，觸類旁通的能力很弱。實驗后的訪談顯示，學生在開放的閱讀空間里學會從多個角度來分析作家作品，會學習并使用自身熟練掌握的閱讀策略。同時，這個可以參與討論的空間結構、組織形式使他們從單調、統一的學習空間里擺脫出來，讓學生既關注文本，也關注其他載體，同時鍛煉了思維方式，進入學習的良好狀態。

（作者單位：江蘇省無錫市廣豐中學）