優秀少數民族教師的特征探究
——基于多案例的理論構建

達萬吉，桑國元

（1.青海師范大學教育學院，青海西寧 810016；2.北京師范大學教育學部教師教育研究中心，北京 100875）

一、引言

2015年《國務院關于加快發展民族教育的決定》提出了一系列加快民族教育發展的政策措施，加強少數民族教師隊伍建設已成為提升民族教育質量的關鍵事項。以往，我們習慣從學歷、教齡、職稱、專業等指標得出“少數民族教師素質不高”“少數民族教師質量偏低”[1]的整體性結論，卻忽略了少數民族教師群體中的優秀成員。那么，在民族地區獨特的教育環境和教學情境下，優秀的少數民族教師有哪些特征？他們是如何提升教學質量的？從哪些方面改善少數民族教師隊伍才更有利于提升教學質量？為了解答這些問題，本文試圖采用由案例研究構建理論的研究策略，對少數民族優秀教師的教學實踐進行探索性分析，以期幫助我們加深對少數民族教師教學工作的理解和思考。

二、文獻綜述

國外研究者傾向于從教師資格、教師培訓、課堂教學、教學資源和條件等方面鑒別優秀教師的特征。（1）在教師資格方面，Darling Hammond認為教師資格認證與學生學業之間存在顯著的、積極的關系；[2]Clotfelter等人的研究在確認教師資格認證的正向影響的同時，發現這種影響因學科的不同而不同。[3]（2）在教師培訓方面，Cohen和Hill發現教師專業發展項目對提升學生成績有積極作用；[4]Jacob等人通過對芝加哥學校改革項目的調查發現教師培訓對小學生數學和閱讀成績沒有顯著影響。[5]（3）在課堂教學與互動方面，Kannapel等人的研究發現，教學質量優異的教師傾向于給予學生更多評價和反饋，對學生發展的期待也更高；[6]Smith等人通過在芝加哥小學的研究發現，互動式教學法（interactive teaching methods）與學生在數學和閱讀方面取得更高的學業成績明顯相關。[7]（4）在教學資源與條件方面，Leana等人發現教師在合作共同體中的專業表現與學生的學業成績存在顯著相關；[8]Mary M.Kennedy指出有效的教師發展共同體、優質的學校設施和資源、適當的班級規模是教師質量的重要保障。[9]在中國語境下，薛海平[10]、安雪慧[11]、周正[12]、陳純槿和胡詠梅[13]等人在很大程度上使用了國外研究的分類方式和研究范式，在教師資格、教師培訓、教師學歷、教師職稱、教師合作等方面進行了相關實證研究。但對少數民族教師的教學現狀進行深入分析并提出新穎理論的研究[14]比較少。

綜上所述，現有研究存在以下不足：（1）幾乎全部采用量化的實證研究方法，剝離了教育本身的情境要素以及情境匹配下的教師特征；（2）著重考察某一個或某幾個教師特征，缺乏關于優秀教師作為一個完整個體的整體性研究；（3）缺乏基于民族教育和少數民族教師特點的深入探討。本文試圖采取多案例分析的研究方法，從少數民族優秀教師的深度訪談中了解他們在教學實踐中的意義詮釋和行動選擇，對優秀教師特征進行情境性和整體性分析。

三、研究設計

本文采用由案例構建理論的研究策略，即運用一個或多個案例、根據案例中的實證數據創建理論構念、命題和/或中程理論的一種研究策略。[15]目前大部分案例研究通常采用以主題來收集和描述原始數據的研究模式，但是對如何“開發理論”缺乏必要的呈現，在研究效度上面臨著諸多質疑。由案例構建理論的宗旨是以案例為基礎歸納產生理論，而理論的生成是“由于其根植于并升華于案例內或案例間的構念之間的關系的模式以及這些關系所蘊含的邏輯論點”。[16]這種研究策略更有可能產生準確、有趣、可驗證的理論，具有較高的研究效度和普適性。

（一）案例選擇

本文中的“少數民族優秀教師”特指以少數民族學生為教學對象的少數民族教師群體中的優秀成員。①除專門說明外，本文所用的“教師”專指“少數民族教師”，“優秀教師”專指“少數民族優秀教師”。在諸多評價教師是否優秀的指標中，教學成績是最直觀、最重要的依據。[17]研究者首先采取目的性抽樣策略，在民族地區教學質量較好的民族學校選取了一位教學成績優秀的教師。在隨后的研究中，鑒于多案例分析要求“基于案例群對理論發展的貢獻”，[18]“精心篩選 6～10個典型案例”，[19]本研究又相繼采取滾雪球抽樣、反例比較、同類案例比較、“非同類”案例比較等方式抽取了共10個案例（詳見表1）。由于案例研究是收集資料、分析資料和形成理論同時演化進行的，具體的抽樣策略和案例數據將在研究過程中呈現。

表1 訪談對象基本信息及訪談提綱

（二）數據收集與分析

本文采用分析歸納法（analytic induction）處理多案例數據和資料。作為案例研究的常用路徑，它是“收集和分析資料的方法，也是發展和檢測理論的方法”，[20]具有引導數據收集、促成理論修正、形成普遍關系的作用。依照分析歸納法的操作過程，[21]本研究基于文獻綜述，將決定教學質量的教師特征分為教師職前教育、教師專業發展、教學資源和條件、課堂教學與互動4個方面，以此構成了研究初期的初始概念，并通過將這些初步的概念轉化為可對話的訪談問題（詳見表1），將其帶入了資料收集過程中。隨著不斷納入新案例，研究者對訪談數據進行了編碼和理論抽象，經過反復檢驗和修正理論模式，最終實現了理論模式對每個案例的意義解釋。

（三）數據呈現

“多案例研究的挑戰是在限定的篇幅內同時展示作為研究目的的新理論和支持這一理論的豐富的實證性數據。”[22]因此，在呈現理論所依據的數據過程中，如何解決“理論的堅實性”和“故事豐富性”之間的矛盾就顯得至關重要。對多個案例進行完整細致的描述是不可操作的，理論也會就此淹沒其中。鑒于本文的目的是通過案例構建理論，研究者嘗試呈現經描述性理論、解釋性理論到“理想類型”理論的模式構建過程，其中將選擇性地呈現相關案例的質性數據，再以備忘錄、田野筆記和圖表對案例證據予以補充。

四、研究發現和理論構建

（一）模式Ⅰ：描述性理論

1.通過目的性抽樣找到第一個案例，對案例數據進行維度界定

研究者根據目的性抽樣策略找到了教師A，按照分析歸納法的程序要求對訪談資料進行了維度①維度指屬性在連續系統上的位置，可理解為兩個概念的兩端所組成的連續體。參見朱麗葉·M.科賓，安塞爾姆·L.施特勞斯.質性研究的基礎[M].朱光明，譯.重慶：重慶大學出版社，2015：169。界定。教師A從某民族師范學院畢業（師范生—非師范生）②括號中的代碼表示界定的維度，如少數民族教師的教育背景包括師范生和非師范生，文中標記為“師范生—非師范生”；師范生的培養模式和課程在“針對性”和“一般性”之間偏移和平衡，文中標記為“針對性培養—一般性培養”，下同。參見朱麗葉·M.科賓，安塞爾姆·L.施特勞斯.質性研究的基礎[M].朱光明，譯.重慶：重慶大學出版社，2015：169。。新入職時，她發現“（師范）學校教的東西用不到工作上”（針對性培養—一般性培養），這導致她在用普通話授課方面有較長的適應過程（教學—語言），在教學方法上經歷過一段“滿堂灌”的時期（教—學）。但她最明顯的特征就是擁有強烈的自我發展意識（自主—支持）。她說：“老師教得好還是不好，還是要看老師的努力程度。老師特別努力，教得也就好，如果混日子的，學生的成績也就不好。關鍵是老師要自己改變”（意識—行動）。此后從教十幾年間，她幾乎沒有機會參加教師培訓（發展需求—發展機會）。為了提升教學效果，她經常去聽其他老師的課并對照自己的教學進行調整（自我—他人），也慢慢學會了從學生角度（教師—學生）調整和改進教學方法。她認為老師要“想學生的想法，而不是自己的想法”。為了讓學生更好地理解數學專業術語，她采用了普通話和民族語言對照教學的方式（學科—語言）。為了補充學習資源，她經常翻譯普通學校的教輔材料（學習資源—學習需求），還經常和學生一起制作教具來輔助教學（教學條件—教學需求）。

對教師A的訪談數據做開放編碼后發現，以上維度中的一部分能夠對應于初始概念之下（見圖1），“教學—語言”“學科—語言”可以進一步抽象為“語言知識和語言運用能力”，而“意識—行動”“自我—他人”這兩個維度則游離在初始概念之外。

2.納入滾雪球抽樣案例和“非同類”案例，發展松散的描述性理論

為了理解和確認“游離”維度的屬性①屬性指界定和描述概念的特征。參見朱麗葉·M.科賓，安塞爾姆·L.施特勞斯.質性研究的基礎[M].朱光明，譯.重慶：重慶大學出版社，2015：169。，研究者首先采用滾雪球抽樣的方式，選擇了與教師A同一個學校任教的教師B。教師B在性別、教齡、職前教育背景、任教學科等方面與教師A非常相似，然而教師B的教學質量與教師A相差很大。當把二者進行對比時發現，教師B在大多數維度方面都可與教師A吻合，只是呈現出與教師A相反的一端。此外，教師B的訪談數據提出了兩個新的維度：由于有兩個年幼的孩子，她對自己的定位是“先是個媽媽，然后才是老師”（生活—工作），在教學方式上她也滿足于維持現狀（改變—保守）。當結合教師A的編碼結果，把這兩個新的維度放入進行分析后，研究者發現“保守—改進”和“意識—行為”有高度相容性，都屬于對教學的反思意識，從而將二者合并為“反思意識—教學行為”置于“教師專業發展”之下，再將剩下的兩個維度“自我—他人”“生活—工作”暫時組合為“教師工作投入”。

為了不斷確認概念的邊界，研究者從“非同類”案例轉換研究樣本，選擇了一位來自江蘇的援青教師C。教師C在民族地區支教兩年，在一所縣級中學教英語，擔任著所在學校的副校長。在訪談中她提到，民族地區學生的英語基礎比較差，她在提高學生成績方面思考得很多，卻還是沒有達到她的預期。她認為其中的原因在于“不了解學生，尤其是他們的家庭和文化”。再對比之前的案例后發現，“生在文化中”的教師A能夠自然地將文化應用在教學和師生關系中，這種文化應用能力是潛匿在教師A身體中的。在教師C的反面映照下，“文化知識和能力”才浮現出來，在維度上具體表現為“文化浸潤—文化差異”和“文化自覺—文化沖突”。至此，本研究得出了描述性理論模式Ⅰ（見圖1）。

模式Ⅰ呈現出了理論中的“什么”元素，也就是找到了構成理論的重要構念，為理論提供了描述性的概念框架。[23]基于模式Ⅰ的構建可以發現：（1）由于特殊的歷史原因，少數民族教師缺乏有針對性的教師教育體系、制度和課程，導致職后迫切需要素質提升和素質重構；（2）少數民族教師缺乏有效的專業發展模式和優質的教學資源，在專業發展過程中面臨更多困境；（3）相比一般教師，少數民族教師的專業素質要求更高，需要具備豐富的語言知識和語言運用能力、文化知識和文化能力；（4）優秀的少數民族教師能夠在矛盾和困境中主動提升專業能力和適應教學要求。

（二）模式II：解釋性理論

1.尋找同類現象中的“反例”案例，修正理論模式

圖1 模式Ⅰ：描述性理論

按照分析歸納法的研究邏輯，研究者通過目的性抽樣找到了“反例”教師D。與教師A不同的是，他的教齡只有5年，但所教班級的數學成績在9個平行班中排名第一。在與教師D進行的兩次深度訪談中，研究者發現教師D在回答問題時有自己的思考體系，大部分時間幾乎都在談自己如何“喜歡思考”和“忍不住思考”。他說：“我總在想我今天的課學生們聽懂了沒有，我今天的講法是不是有什么不對，這樣講的話行不行呢？明天講的時候，我這個問題一定要改。我當老師的時間比較短，我還是摸索的好，鍛煉的好。”研究者將這些數據抽象為“反思與實踐”，發現它強調了從教師A和教師B的材料中提煉出的“反思意識—教學行為”，但抽象程度更高，而相比“教師專業發展”更加具有概念的包容度和解釋力。由此，研究者用“反思與實踐”替換“教師專業發展”，并將其作為更上位的概念提升到了其他屬性之上。

按照繼續修正和確定理論的需要，研究者接下來又找到“反例”教師E。教師E同時承擔著教學工作和學生管理工作，工作壓力比一般教師大。但他在訪談中說：“當老師很充實，我就是喜歡學生，學生就是我的生活，在學生中間生活就是完美的。”這看上去和模式Ⅰ中的“工作—生活”維度是契合的，但研究者認為僅僅用生活與工作平衡下的教師工作投入解釋又并不足夠。研究者嘗試用“教師信念”作為解釋這段材料的屬性，但教師E說道：“只有感情是不行的，我們現在應該思考有意義的教育方法。現在不是學生們搞好衛生、服從好紀律就滿足需求的時候了。而是我們要覺悟什么是教育的核心，應該怎樣實踐，如何研究的時候了。”研究者認為，教師E所呈現的是融合了教師信念、職業認同和專業發展意識的教學理智，是教師E心智中“反思教育發展要求”“導引教師專業發展方向”“妥善處理具體教學事務”的理性思維。[24]因此，研究者從中提煉出了“教師理性”這個屬性。在將“教師理性”帶回之前的所有案例中進行比對時，研究者發現它對教師A、教師B的“專業發展意識”、教師E的“反思意識”都具有很好的解釋力度。由此，研究者將“教師理性”提升為“教師工作投入”的上位概念，與“反思與實踐”相并列。

2.借鑒“條件/結果”矩陣，發展解釋性理論模式

以上兩個抽象程度更高的概念的出現，要求研究者必須將理論模式更換為具有穩定結構的立體構造。[25]為此，研究者借鑒科爾賓和施特勞斯的“條件/結果”矩陣，[26]對“反思—實踐”“教師理性”和模式I中所有概念進行重新聚類，形成了解釋性理論模式II（見圖2）。在模式II的構建過程中，研究者認為，“課堂教學與互動”和“語言知識與語言應用能力”、“文化知識和能力”并不存在清晰的邊界。對于民族地區的教師來說，它們是相互融合應用于教學過程中的。此外，從訪談資料中可以看到，運用語言和文化知識開展教學的能力主要是在教學實踐中生成的。根據實踐性知識的相關理論，研究者將這3個屬性提煉為“實踐性知識”。這樣，原有的“教師職前教育”“教師發展環境和條件”和“教學資源和條件”合并為“條件”“教師理性”作為“互動/行為和情感”，“反思實踐”和“實踐性知識”作為“結果”，共同形成了解釋性“范式”。①條件指導致特定反應的環境或條件；互動/行為和情感指個人或群體對情景、問題、事件作出的反應；結果指互動/行為和情感反應的結果；范式指幫助研究者尋找情境要素并將它們與過程連接在一起的一種工具。參見朱麗葉·M.科賓，安塞爾姆·L.施特勞斯.質性研究的基礎[M].朱光明，譯.重慶：重慶大學出版社，2015：96。

圖2 模式II：解釋性理論

解釋性理論模式II解決了理論構建過程中的“如何”元素，它將每個理論構念關聯起來，[27]呈現了教師“成為優秀”的起因和結果：（1）少數民族教師的教育背景、專業發展環境和教學資源條件是“成為優秀”過程的控制因素，直接影響教師的實踐意向和行為；（2）不論性別、學歷、教齡、職稱如何，優秀教師具有教育信念、職業認同、責任意識和專業發展意識在內的教師理性，它隱蔽于教師的反思實踐背后，對反思實踐起推動和支撐作用，是“成為優秀”的理智和動力；（3）反思實踐是教師生成和發展適宜于民族教育教學情境的實踐性知識的行動機制；（4）“語言知識和運用能力”“文化知識和文化能力”是少數民族教師實踐性知識中的獨特構成，體現了少數民族教師在民族教育中的知識優勢。

（三）模式Ⅲ：“理想類型”理論

1.尋找“非同類”案例，提升理論飽和度

按照分析歸納法的需要，研究者連續納入同類個案教師F、G、H對模式II進行了檢驗和修正。就教師A到教師H的人口統計特征來看，他們包括不同性別、不同學歷、不同職稱和不同教育背景，其中顯現的共有特征是他們都來自民族地區，都在民族地區經濟發展處于中上水平的縣級學校教學。因此，研究者接下來選擇了在鄉鎮從教的教師 I、J。

在I、J兩位教師的訪談中，他們主要提到了教師在基層教學面臨的困難：一是大多數學生來自少數民族聚居地區，教師需要同時具備用民族語言和國家通用語言教學的能力（教學—語言）；二是學生家庭經濟條件差（教育—經濟）；三是學生家長的文化水平和教育意識低（學校—家庭）；四是教師培訓沒有針對性，培訓效果不理想（發展需求—發展條件）。研究者認為這些困難可以納入模式II的“條件”范疇，但其中的矛盾在基層情境中表現得更為復雜和尖銳。盡管如此，他們還是強調基層的優秀教師一定是有“愛心”“責任心”和“虔誠的信念”的，但是“有感情是不行的，老師們的頭腦必須要清醒，我應該怎么當老師？應該怎樣教書？應該教出來什么樣的學生？如果你不想那就是混日子”。“教師理性”這個類屬②類屬指更高層次的概念。分析者將低層次的概念根據共同的屬性組織在一起置于其下。類屬有時被稱為主題，他們代表相關的現象，讓分析者能夠歸納和合并資料。參見朱麗葉·M.科賓，安塞爾姆·L.施特勞斯.質性研究的基礎[M].朱光明，譯.重慶：重慶大學出版社，2015：169。由此得到了進一步確認。

2.借用理論分析框架，構建理論模式的“理想類型”

以上3個“非同類”案例使得模式II的維度更加緊實，同時提煉出了更具抽象性的類屬。這時，研究者必須尋找合適的理論，把研究發現和他人的研究聯系起來，從而理解和歸納本研究案例的見解之涵義。[28]研究者最終借用了場域理論作為理論分析框架，形成了理論模式Ⅲ（見圖3）。

圖3 模式Ⅲ：“理想類型”理論

場域理論認為，場域是個體以自身為依據進行對應行動的空間，對行動主體的發展有重要影響。“人們在社會場域的行動空間，在自覺性參與層面是社會理性選擇，在干預性參與層面是個體理性選擇。”[29]研究者根據教師理性在“社會理性”和“自利理性”間的博弈結果，分化出3種狀態：理性自覺、經驗自發和自利本能，結合教師在實踐場域受到外部管理和支持（教學規范、教學資源、專業發展條件、制度激勵等）的強、弱程度，可以區分出教師不同的教學形態（見表2）。第1種類型是教師具備理性自覺，同時教學實踐受到有效的管理和支持，這種狀態是能夠達到教學卓越的最優類型。第2種類型是在外部管理和支持缺失的情況下，教師依然具有理性自覺，這種類型是自覺發展和實踐的“良心”教師。第3種類型是教師依靠經驗教學，當外在管理和支持充分，其教學行為表現為盲從于外部環境。第4種類型是教師經驗在外部管理和支持缺乏情況下表現出倦怠和困頓。第5種類型是教師以個人的主觀欲求為行為動機，即便有外部要求和支持，也表現出“混日子”的狀態。第6種類型追求自利，外部又沒有支持和要求，因此可以逃避教學責任和專業發展要求。本文案例更多傾向于第2種、第4種和第6種類型的教師形象。

表2 教師理性和教學實踐外部管理和支持強弱所決定的教學形態

模式Ⅲ解決了構建理論的“為什么”元素。[30]雖然它與每個案例都不完全符合，但對每個案例都具備解釋力。不僅能夠對照包括民族地區在內的所有學校中的教師“原型”，也能匹配個體教師職業生涯不同時期的階段特征。這在最大程度上包含了經驗事實中的不同教師類別，屬于韋伯意義上的“理想類型”。

五、研究結論

本研究分析歸納教師特征的過程雖然是分門別類的，但對于具有“整全性”（holisticity）的教師來說，這些思維和行動特征緊密關聯、集于一身，于民族教育場域中構成了少數民族教師知行合一的意義世界。

（一）“教師理性”：優秀教師的價值根基

在民族地區，尤其是在少數民族聚居區，受到相對落后的客觀條件的制約，少數民族教師在專業發展過程中面臨諸多困境。再加上由于歷史原因，民族地區教育發展水平和教師質量整體不高，少數民族教師很容易規避專業發展的客觀要求，在思想觀念和行為選擇上表現出自利和懈怠。正因為如此，教師理性對于“成為優秀”具有自我監控和自我規范作用。當教師受惠于教師理性，他們不再受到外部環境和條件的牽制，而是直接以專業發展為指向，有意識地謀求自我發展。他們也不再甘于做“滿堂灌”的教書匠，而是順應教育發展的要求，努力成為更新教育觀念、掌握反思能力的能手。這種理性并不是憑空產生和不可把握的，它源于個人的教育信念和角色愿望，是在教育實踐中不斷鞏固和完善的，同時也來自社會和制度背景對教師的規約。

（二）“反思實踐”：優秀教師的過程機制

民族教育蘊含著特殊的教學情境和實踐邏輯。正因為如此，少數民族教師需要具備更多元、更豐富的知識和能力，專業成長的客觀要求也更為迫切。然而，從專業成長的基礎和環境看：一方面，少數民族教師缺乏有針對性的教師教育體系、制度、課程，及有效的專業發展模式和優質的教學資源；另一方面，即使當前國家和地方大力加強各級各類學校的教師培訓，但是培訓內容主要以主流教育文化、先進教育理念和知識為核心，很難真正指導教學實踐和貼合學生的學習基礎。基于以上因素，教師要走出困境，就必須選擇以“反思實踐”作為成長策略，在真實的教學問題中實現專業發展。這不僅是從“內生”角度彌補了專業發展資源不足的現實，屬于最現實、最有效、最接地氣的專業發展途徑。從發展角度看，這也正符合了舍恩提出的“反思性實踐者”的教師形象，是推動教師不斷趨向優秀的過程機制。

（三）“實踐性知識”：優秀教師的知識資本

實踐性知識“不僅是主觀經驗技藝的積累，也不單是各類客觀知識的雜糅，而是由與生活難舍難分的整全的人所撐起的知識形態”。[31]經過多案例分析發現，少數民族優秀教師所擁有的實踐性知識也并非對教學知識、語言知識、文化知識的簡單累加，而是教師作為完整的人，在民族地區特有的社會條件、文化背景和生活世界中，通過教師經驗、決策和行動自我實現的知識形態。對于少數民族教師實踐性知識的理解，既不能脫離民族文化背景，也不能脫離民族教育發展脈絡，更不能脫離少數民族教師的真實生活。它是少數民族教師整合知識資源、積累知識資本的過程，是體現少數民族教師不同于一般教師的獨特性和不可替代性、促進教師自身增值的本源所在。