班級亞文化中的班級生態密碼

李竹平

一、班級亞文化的內涵與特征

什么是亞文化？從字面上理解，“亞”是處在第二位的、次要的，所以亞文化也被稱為次文化。亞文化是相對于一個集體或領域中的主文化而言的，指的是非主流的、局部的文化現象。一種亞文化可能會有與主文化相通的價值與觀念，但更因其有獨屬于自己的、有可能與主文化相背離的價值與觀念，因而具有顯著的個性化特征。班級亞文化，顧名思義，指的就是一個班級中與主文化相對而言的、小眾化的、次要的文化現象，如自發狀態下的同伴文化、游戲文化等。

在任何一個集體或領域中，都同時存在主文化和亞文化，亞文化是任何一種文化中固有的組成部分。同理，班級亞文化是班級文化的固有組成部分，它不會因為教育者認為不積極和被忽視甚至壓制而從班級文化中消失，有時還會因為得到了積極認同或社會文化、教育文化的變遷而獲得主文化的地位。更為重要的是，班級亞文化是學生在真實的班級生活中，自覺或不自覺地創造并置身其中的成長“境遇”，與學生的成長體驗息息相關。既然如此，破解現在進行時的班級亞文化中蘊藏的班級生態密碼，積極引導班級亞文化的創造，充分利用班級亞文化資源，是教師職責之所在。

班級亞文化都以哪些方式和形態存在于班級生活中呢？大致可以分為這樣兩種：第一種是我們經常談及的同伴文化——非班級直接倡導的同學關系建構的文化，是一般不被提倡、易被忽視的、自發的、隱性的同伴關系文化；第二種是某一個時期在學生之間流行的文化，如某個流行話題在某一個階段的持續發酵、某一首歌曲的傳唱、某一本書的閱讀、某一品牌文具的擁有和分享等。無論是哪一種形式的班級亞文化，大都具有以下幾個特征：

（一）自發性和潛隱性

班級亞文化不是教師為了幫助學生實現符合一般社會需求和時代發展的成長，通過有計劃的班級活動共同創建的，而是學生在班級生活中自發創造的。正如班級同伴關系文化有顯性和隱性之分，顯性的往往屬于班級主文化，隱性的往往屬于班級亞文化。當然，這里的“顯性”與“隱性”并不是簡單地指看得見或看不見，而是是否“被看見”，即主要針對教師等教育工作者的關注度而言的。班級亞文化由于常常被教師所忽視，甚至處在自生自滅的境況中，所以具有潛隱性。潛滋暗長、此消彼伏，是班級亞文化常見的狀況。

（二）多元性與不穩定性

一般而言，班級主文化因為大多時候以權威性的指導思想和價值目標為導向，擁有權威的地位，相對具有居高臨下的排他性和單一性。班級亞文化因為是在學生的日常班級生活中生成的，具有自發性，雖然各自之間也會有相對的封閉性和排他性，但總體上是多元共生的，是和平共處甚至彼此交融的。班級主文化是相對穩定的，尤其在一定時期內，它是共識性的文化。而班級亞文化的自發性和多元性，決定了它的不穩定性，或者因為同伴關系的變化，或者因為成人的干預，或者因為社會相關文化元素的流變，班級亞文化會隨時發生變化。

（三）浸潤性與自主體驗性

一般情況下，班級亞文化是學生自主參與創造的，學生是浸潤其中的，學生的體驗是最真切的，對其成長影響也就尤為重要。

作為滲透于班級生活方方面面、時時刻刻，與學生的生命成長息息相關的班級亞文化，并不因為其處于“亞”的位置，就對班級生態的影響微不足道。恰恰相反，很多時候，因為班級亞文化更加接近學生生活，而給學生帶來更加真切的成長體驗。

二、班級亞文化中的生態密碼

（一）聚焦兩個亞文化現場

班級主文化引導下的學習生活，往往是按部就班的。班級中大多數學生在日常的班級主文化氛圍中，無論是積極的還是消極的成長體驗，大多時候并不強烈。在教師的眼里，學生們的班級日常生活“波瀾不驚”——他們準時上課，他們認真聽講，他們不多不少地完成學習任務，他們不出色也不怎么讓教師操心。甚至，在大多數情況下，班級活動偶爾少了他們中的一兩位，大家也不會關注到……但是，這不等于說他們沒有敏感的內心或他們對成績、存在感及別人的評價等無所謂。他們的成長秘密，大多藏在有可能被教師忽視的亞文化中。甚至，那些因為表現“優秀”或“落后”而被主文化和教師所關注的學生，他們最切身的成長體驗，也有可能不是主文化帶來的，而是亞文化的功勞。

讓我們將目光聚焦到兩個班級生活既日常又特別的時間段：早晨進教室還沒有上課前和課間。

這是一個四年級的班級。每天早上第一個進教室的總是沉默寡言的女生小琪，她放下書包，整理好學習用品，就開始將教室的角角落落清理一遍。等到班主任走進教室時，她已經安安靜靜地坐在座位上看書了。教室里陸陸續續進來更多的學生。男生小博扔下書包就跑到小進身邊，興奮地聊著自己昨天放學后的精彩經歷，組長幾次喊他交作業，他都一邊答應著然后又忘記了。小展一交完作業就開始四下張望，看見小然從后面進了教室，就沖了過去……10 秒鐘過后，只見小然坐在書包柜前，一邊漫不經心地收拾書本，一邊開開心心地與小展聊開了。剛剛進教室放下書包，匆匆忙忙交了作業的小俊等幾個男生，早已經沖出教室，到外面追逐打鬧去了……晨誦前五分鐘，全班統一學習的時間到了，班長開始帶領大家誦讀《感恩詩》，而此時，出去游戲的學生還沒回來。

再來看看一個六年級班的課間。下課鈴剛響，只見小聰、小帥、小明互相使了一下眼色，老師的“下課”話音剛落，他們就已經沖出了教室——五年級的時候，常在一起玩的是小聰、小帥和小峰。走廊里，他們圍成一圈，玩起了角色游戲。女生小妍走到教室前面，開始了歌舞串燒，十來個“粉絲”為她鼓掌喝彩。她表演了五分鐘的節目，然后回座位。而在這樣的熱鬧氛圍中，女生小千坐在座位上，安安靜靜地閱讀《居里夫人自傳》；男生小樹正和小源站在教室后墻的世界地圖前指指點點；女生小怡與小桐兩人湊在一起討論起林徽因的故事，這時候小蕊一臉神秘地走過來，拍了一下她們的肩膀，小聲說：“今天許老師穿的是……”

不得不承認，這兩個場景所蘊含的班級亞文化，比起課堂上或班級集體活動時體現出的班級主文化，可能更加接近真切的班級生態，這里蘊含著同樣甚至更加真實的學生成長的秘密。之所以舉兩個班級的例子，是因為這兩個班級呈現出來的這些，基本都屬于班級亞文化的“顯性”內容，是能夠看得見的現象。這些顯性內容和現象里所蘊藏的、實實在在對班級生態環境和學生成長產生影響的東西，需要教師深入進去才能看見。

如果教師足夠敏銳，會發現四年級班早晨上課前的學生的行動，除了小琪，大多數人似乎并沒有意識到自己此時此刻身處教室之中，他們創生的班級亞文化與班級主文化是屬于兩個似乎不相關的文化現場。六年級班的課間，學生也各自在自己的興趣和同伴關系世界中盡情創造和享受，但這些行動與一般認知里的班級主文化的追求是一致的。

兩個班級之間有如此差異，是不是年齡和年級不同導致的呢？這個問題僅僅靠這兩個班級生活片段很難給出答案。但是，這兩個班級生活片段里，各自蘊含的學生成長秘密卻同樣值得教師去發現和關注，因為它們必然會是班級生態現狀和發展的重要內容和因素。

上面羅列的四年級班的諸多情景中，幾乎都是班級中的“多數派”，因為他們在主文化里，除了因為沉浸于各自的游戲活動而遲到會被教師提醒外，很多時候是“配角”。但是，我們可以追問很多與班級生態緊密相關的問題：到教室外追逐的學生，為什么缺乏時間觀念？小展和小然在集體活動中，總是彼此支持，還是存在另一種表現？（統一組織的班級活動中，這兩個學生常常不愿意在一起活動，甚至會相互指責，與課下完全是兩種關系狀態。）小琪的默默奉獻被大家看在眼里記在心中了嗎？她的行動有沒有影響到其他學生的行為？小博在班級生活中有沒有值得他驕傲的精彩瞬間？如此這些，如果都被教師忽視，教師就看不見同伴關系的真相，看不見學生成長的真相。班級生態創造的愿景再怎么美好，可能也無法實現。

六年級班的課間，同樣呈現的是班級亞文化現場，同樣也需要教師立足班級生態創造進行追問，同樣要思考、判斷學生的這些行動和行為背后的真實成長體驗是怎樣的，與班級主文化的關系如何，等等。

（二）班級亞文化中的生態密碼解讀

1.班級亞文化中蘊藏著最真實的關系建構和成長體驗。

在班級主文化氛圍中，學生之間的關系是被顯性的教育目標所規定的“同學”關系。這種“同學”關系不是來自學生的自主選擇，在具體的班集體中，還可能存在彼此之間“地位”或“角色”的差異化。學生在實際被控制的環境中，不管對這種差異化的體驗如何，基本只能接受這樣的安排。例如，班干部的選擇、座位的編排、小組的劃分，等等。

在班級亞文化中，學生之間的關系建構是自發的，是自主探索的，多數學生會根據自己真實的體驗進行自我角色定位和調整。因此，相比較而言，學生在班級亞文化中，因為更加自由自主，所以就會在很多維度上更加自然地生長。這種自然生長，不可能與班級主文化是截然分開、毫不相關的，總會給班級主文化帶來積極或消極的影響。比如，前文談到的小展與小然，亞文化情境中的親密無間與主文化現場中的相互拆臺，就給班級生態環境的營造帶來了困難。

學生在班級生活中的自我實現，并不只依賴于主文化觀照下的評價系統，更多地是依賴于學生的主觀體驗。即便是班級主文化賦予的評價，也會在班級亞文化中被再次評價——來自同伴關系、流行價值觀的重新定位，最真切的成長體驗在班級亞文化情境中才得以完成。其實，在實際班級管理過程中，教師常常會面臨這樣的疑惑：平時那么乖巧的學生，現在怎么會這樣呢？這樣的好主意，會是那個沉默寡言的學生想出來的嗎？

2.對班級亞文化的關注是理解班級真實生態的需要。

圣埃克絮佩里在《要塞》一書中有過這樣一段描述：“那些孩子在玩耍，他們變換著石子的陣勢，說：‘這是在行軍，那是牛群和羊群。’但是，過路人只看到石子，不明白孩子心中的財富。”

這段話可以看作對班級生活中教師忽視學生創造的班級亞文化的一個隱喻。教師對班級亞文化的視而不見或者缺乏研究和積極回應，就會成為“不明白孩子心中的財富”的“過路人”。既然是“過路人”，也就不明白班級真實的生態環境狀況。一個四季都充滿生命力的花園里，應該既有春天盛開的牡丹，夏天綻放的芙蓉，秋天吐蕊的菊花，冬天傲雪的紅梅，還應該有不開花的植物。教室里有時時刻刻愛讀書的學生，也有時時刻刻惦記著游戲的學生；有學生在學業上體驗到成就感，有學生在游戲中感受到快樂；那些擅長組織游戲的學生，可能比擅長閱讀的學生更能勝任集體活動的創意設計和組織……

教師只有用心用情，并用專業眼光去關注班級亞文化，去了解班級亞文化中立體的、真實的學生，才能幫助自己看清楚真實的班級生態，從而為每一個學生的積極成長服務。

3.教師成為班級亞文化的參與者才能實現理想班級生態的構建。

教師不僅要關注和了解班級亞文化，還應該參與到班級亞文化的創造中。教師只有參與、浸潤到班級亞文化中，才能看清楚班級亞文化是怎樣作用于班級主文化的，才能了解學生在集體中真實的角色體驗，才能知道社會生活、流行文化等是怎樣影響學生成長的……理解了這些，教師才能科學定位班級生態創造的愿景，才能和學生一起行動起來，實現理想班級生態的構建。