集團化辦學的體系重構*

王 俊

我國基礎教育集團化辦學興起于20 世紀末，北京、上海、浙江、江蘇等多地學校在教育行政部門的推動下紛紛以適合本地區的方式進行集團化辦學的嘗試，其出發點多是促進當地義務教育優質均衡發展。2012 年，國務院辦公廳下發《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》，明確提出：“發揮優質學校的輻射帶動作用，鼓勵建立學校聯盟，探索集團化辦學”［1］。2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合印發《關于深化教育體制機制改革的意見》，進一步提出：“改進管理模式，試行學區化管理，探索集團化辦學，采取委托管理、強校帶弱校、學校聯盟、九年一貫制等靈活多樣的辦學形式。”［2］可見，國家層面對于集團化辦學的具體組織形式提出了更為詳細的指導意見，這為深化集團化辦學改革提供了更好的政策指導。集團化辦學經歷了從學校自主探索到行政推動的發展階段，在促進基礎教育優質均衡發展方面起到了積極的作用。隨著時代的發展，集團化辦學站在教育內涵提升和社會民主化進程的歷史背景下，需要進行階段性反思，確定新的方向，重構發展體系。

一、集團化辦學的價值體系重構

隨著集團化辦學的持續推進以及集團數量的不斷增加，在一些地區基礎教育集團化辦學的覆蓋率已接近70%。因此，我們需要站在新的角度重新思考集團化辦學的價值。

1.教育本質功能視角下的集團化辦學價值體系。

如果避開教育的具體組織形式和辦學的樣態，單純從教育的功能來思考的話，筆者認為在當下，教育有著三大基本功能：促進生命成長、促進社會交往、培育核心素養。

具體來說，首先，教育活動的本質功能是要促進人的生命成長。葉瀾教授提出：教育的價值在于促進人的生命成長，通過“長善救失”的教育實踐，使參與者變得更美好。［3］教育面對的是一個個鮮活的個體，他們有自己的思想、經驗和話語，只有促進學生的生命成長，教育才有意義。其次，教育活動是社會交往的過程。教育不是單向的活動，而是雙向的甚至是多向度的活動，教師與學生之間、學生與學生、學生與學校管理者和服務者之間都存在著密切的交往，這種交往不僅在課堂上發生，課堂外也存在。再次，教育是對核心素養的培養。當前，培養學生核心素養是全球范圍內教育改革的基本方向，其實質就是讓學生學會在復雜的情境中解決真實的問題。教育需要通過創設真實的情境產生復雜的問題，并讓學生學會解決這些問題。

從宏觀層面上看，集團化辦學的作用在于促進基礎教育優質均衡發展，而從微觀層面來看，其作用在于提升上述教育的三大基本功能。在生命成長層面，教育組織形式從單個學校走向教育集團，通過資源的共建共享，學生會擁有比以前更多的探究場所和機會，極大地增加自主探究的豐富性；在社會交往層面，學生突破了本校區的限制，可以與集團中其他學生、其他教師進行廣泛的交往，交往的機會將明顯增加；在核心素養培育層面，集團化辦學通過機制創新，可以創造突破本校區的復雜情境，并且為學生提供解決問題的多重機會，這必將有利于核心素養的培育。一言以蔽之，從教育的功能角度來看，集團化辦學提供了更多的生命成長、社會交往和素養培育的資源和機會，這無疑是集團化辦學需要凸顯的新的價值追求。

2.發展共同體視角下的集團化辦學價值體系。

集團化辦學的實踐路徑往往是讓名校帶動薄弱學校或新建學校，這里的名校指的是集團化辦學中的“核心校”，其他學校則是“成員校”。由于在師資、生源、課程、活動等諸多方面，核心校都比成員校有更加明顯的優勢，這就容易導致核心校和成員校之間出現不平等的關系，形成一種一切向核心校看齊、一切從核心校輸入的單一化的價值體系。隨著集團化辦學的深入實踐，人們越來越認識到，這種價值體系不利于集團化辦學的持續發展。久而久之，成員校失去了話語權和本校的特色。在新的集團化辦學價值體系中，應該更多地強調“共同體”這一概念，共同體中的每一個成員都有自身的文化符號和特色的教育資源。集團化辦學應該看到每一所學校的價值，不能絕對的以強帶弱，因為在某些方面某所學校強，而在另一些方面則可能是別的學校強。集團化辦學追求的是讓所有加入集團的學校在平等的基礎上相互借鑒，做到“和而不同，美美與共”。

3.歷史發展視角下的集團化辦學價值體系。

站在歷史發展的角度來看，任何事物都是發展的，也都是歷史過程中的一個階段，集團化辦學也是如此。集團化辦學的出發點是讓每一所學校都能獲得更好的發展，每一所集團校特別是成員校都能從辦學理念、管理模式、教師隊伍建設、課程開發等方面實現自我更新。所以，加入教育集團并不是目的，而只是一種手段，當學校加入集團一段時間后，上述各項預期都達成了，特別是完成了從“輸血”到“造血”的功能轉換，那么加入集團的使命也就完成了。此時，應該設立一種“去集團化”的管理機制。“去集團化”并不是要摒棄集團化辦學，而是通過科學的評估，在確認成員校已經實現了預期目標的基礎上，將其從集團中分離出去，重新吸收新的未加入集團的學校進行集團化辦學。

二、集團化辦學的內容體系重構

筆者以為，當下需要站在教育基本要素的視角，來重新審視集團化辦學的內容框架，厘清教育基本要素。這里的教育基本要素包括教育主體的要素、教育中介的要素、教育環境的要素和教育過程的要素。當然，按照艾斯汀（Astin，A.）的“輸入—環境—產出（I—E—O）”模型，教育的結果要素也應該包括進去，但集團化辦學的內容體系應關注的是辦學之前的設計，而辦學結果則是集團化辦學評估要討論的問題，在此不做闡述。

1.教育主體的要素。

在集團化辦學中，主體要素就是人的要素，主要包括教育管理者、教師和學生。在集團化辦學過程中，成員校和核心校之間必然產生管理者的校際流動，這也是集團化辦學的顯著特征之一，如從核心校派出一位副校長或者一位中層干部到成員校任執行校長就是一種典型的做法，也有的集團會設置集團層面的中層崗位，負責集團具體條線的工作，如果一味從核心校輸出行政人員，則很容易陷入管理人才稀釋的困境，集團化辦學應該關注管理人員的培養，需要在全集團范圍內競聘干部管理崗位，形成管理人員梯隊。對于教師來說，集團化辦學中的教師流動也是典型做法之一，通過教師在核心校和成員校之間的互派，達成兩個目標：一是促進教師自身的專業發展。無論對于核心校的教師，還是對于成員校的教師，都要面對不同社會文化資本的學生，因為這可以進一步豐富教師的教學專業發展歷程。二是促進教研組和教研文化的建設。學生是以往集團化辦學中容易忽視的要素，實際上，通過增加學生在不同校區的學習、體驗經歷，可以讓學生接觸到不同的學習資源和更多的交往對象，在不同校區之間組織“游學”活動就是一種較好的實踐模式。

2.教育中介的要素。

教育活動的過程離不開中介，也就是教育者和受教育者之間進行互動的媒介，起中介作用的主要是知識和經驗。按照金岳霖先生的觀點，知識可以分為兩種：一種是普遍的理；一種是特殊的事實。明了普遍的理是明理，知道特殊的事為知事。［4］理和事嵌入在教材和課程中，需要教師去解讀。教師對課程的理解程度決定了學生學習的邊界。而在這一過程中，學生對于理和事的理解，也都是加入了個人的經驗成分。沒有脫離個體的純粹知識和經驗，所有的知識和經驗都帶有一定的主觀成分。這就決定了每個人對理和事的理解都存在一定的局限性。集團化辦學必須充分考慮到這種局限性以及集團化辦學帶來的可能的破解之道。只有增加交往的機會，讓集團內的教師和學生、學生和學生之間的互動頻次不斷增加，互動方式不斷改善，才能促進他們對知識和經驗的深度理解。總之，知識和經驗作為教育活動的核心要素，需要被納入集團化辦學的設計框架中，而不應被忽視。

3.教育環境的要素。

環境是另一個重要的要素，教育活動的開展總是離不開教育環境。具體來說，教育環境又可分為物質環境、制度環境和精神環境。物質環境包含學校的建筑、特色的場館場地、獨有的教育設備，甚至是學校的一草一木。這些環境都會對教育活動產生一定的影響。制度環境是學校中的相關條例和管理辦法等，它會引導師生的行為走向規范。精神環境主要是學校中不同的個體在交往和處事過程中所體現出的一種面貌和狀態。在集團化辦學的過程中，需要認識到集團中的每所學校都擁有自己的物質環境、制度環境和精神環境，集團化辦學需要把這些環境納入辦學視野中，從總體上統籌每一所學校所擁有的教育環境，對這些環境進行分類管理，判斷其教育價值以及潛在的可以開發的課程、可以設計的活動等。充分利用好教育環境要素，就可以架構起集團學生學習的多元支持體系。

4.教育過程的要素。

教育過程不是教師把知識單向傳遞給學生的過程，而是學生主動進行經驗和知識體系建構的過程，也是人際互動及他們解決問題的過程。集團化辦學給教育過程帶來的可能影響主要體現在以下三個方面：一是經驗和知識體系建構更加系統化，二是人際交往的對象更加多樣化，三是解決問題的情境更加復雜化。這是因為在集團化辦學的情境中，學生可以突破本校區的空間進行學習、可以享用更豐富的資源、可以接觸更多的教師和交往同伴。他們獲得更多由不同學習場景、不同交往主體帶來的學習體驗，他們也能接觸到更為復雜的生活情境以及在情境中產生的新問題，這種情境和問題超過了自己原先的學習空間，而解決問題就是知識和經驗不斷積累的主要路徑。從這一角度來說，集團化辦學需要對全集團的教育過程進行重新思考和整體設計。

三、集團化辦學的運行體系重構

集團化辦學過程中諸多要素的重構與疊加，必然帶來運行體系的變化，只有把這些要素按照符合時代特征和教育規律的方式組合在一起，并形成一定的運行機制，才能發揮各種要素的最佳效用，這就需要對集團化辦學運行體系進行重構。

1.從“分享”到“共建共享”。

如果說集團化辦學的早期運行模式主要是成員校簡單分享甚至復制核心校的學校文化、管理經驗、優質師資、現有課程等的話，那么在當下，則應從“分享”走向“共建共享”。集團中的每一所學校都應該成為積極主動的集團辦學主體，而不是被動接受核心校價值體系和優質資源的客體。集團領導層應該注重培養教師作為“集團人”的角色意識和身份認同感，調動集團中每一個人的主觀能動性，發揮他們的聰明才智，鼓勵他們利用本校區的特色資源開發相應的課程和活動，培育本校區的特色文化，為集團中的所有學校提供更加優質的教育資源。這種“共建共享”的方式遠比引進集團核心校的課程要有意義得多。

2.從“人治”到“法治”。

集團一切日常事務的處理，都應該“依法行事”，這個“法”是由集團所有成員一起討論形成的基本規章制度或集團辦學章程，它代表著集團人的共識，是集團中所有人都要遵循的基本規則。集團一般都會有一個總校長，他們往往由集團中的核心校校長擔任，他（她）是集團辦學的靈魂人物，對于協調集團內外各方關系、提出重大戰略構想、提議機構改革等諸多方面都起著不可代替的作用；集團各個條線的管理層執行集團決策，處理集團日常事務，是集團日常運行的重要保障，但無論是決策還是執行，都不意味著集團治理與個人意志之間可以畫上等號，集團化辦學也不是要把集團辦成一所學校，而是要讓每一所成員校都產生各自的精彩，每一所成員校都精彩的教育集團才應是集團化辦學的新追求。因此，在集團管理的過程中，要把創設多元化、多層次、多生態的教育集團作為最高目標，只有讓集團內的一切活動走上制度化的治理軌道，才能促進集團化辦學的可持續發展。

3.從“獨白”到“對話”。

當前，我國的教育集團形態復雜多樣，集團中除了學校的力量之外，還有政府的力量和市場的力量，他們雖然相互交織在一起，但其中的關系應該進一步理順。這種理順主要依靠集團的組織架構，通過設置董事會和相應的理事會，在董事會中，學校方、政府方、投資方人員各占一定的比例。集團重大事項的決策，不是某一方力量可以決定的，而是需要協商解決，有些事項要在集團董事會上進行投票表決，通過后才能生效。集團化辦學不能以盈利為目的，要強調政府主導、市場協助、學校自主，三者之間以董事會的形式進行合作，從而形成理想模式，即政府提供支持和監管，市場提供資金，學校進行自主辦學。理事會主要決策集團內具體的事務，一般都是由集團內各個校區的負責人組成，涉及本校區的重大決策，需要理事會討論后決定。在董事會和理事會的組織架構下，決策就不是某一方力量的獨白，而是一種集體的對話。

4.從“正式組織”到“非正式組織”。

教育集團由于規模大、人數多、情況復雜，有時僅僅依靠正式的集團組織體系難以推動工作的有效開展，而行政式的命令在執行時也存在執行不力或被抵制的風險。因此除了正式的部門、機構之外，集團運行過程中還應關注到“非正式”組織的作用。“非正式組織”往往是因為某些具體的任務而形成的，這項任務完成后，組織就自然解散了，當有新的任務需要完成時，再由集團中其他相應的人員組織起來。比如，集團中如果要研究一項以課外閱讀書目設計為主題的課題，那么，各個校區有興趣和有一定基礎的教師，就可以積極參與進來，組成一個課題組，等書目確定后，這個課題組就自然解散了。梅奧通過霍桑實驗發現，非正式組織還有利于調節人與人之間的關系，［5］這預示著建立一批“非正式組織”不僅可以提高工作效率，還能促進集團內部教師之間聯系更緊密，當然，“非正式組織”的運作離不開集團層面相關保障。