指向語文學科核心素養發展的小說教學路徑

張娜

【摘要】語文學科核心素養的建構需要基于不同文體文本的特點選擇適合其文體特征的教學路徑。教學小說《植樹的牧羊人》時，引導學生抓住小說建筑材料——語言，借助信息提取、表達方式、話語系統等方法進入文本。通過系統閱讀、分析閱讀和主題閱讀促使學生關鍵能力的形成，提升語文學科核心素養的層次與境界。

【關鍵詞】語文核心素養? ?小說? ?文體特征? ?教學路徑

語文學科核心素養是學生通過語文學習逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，是綜合素質的集中體現。閱讀是語文學習重點和難點之一，強調的是一種文體思維，閱讀散文是一種能力，閱讀詩歌是一種能力，閱讀小說是另一種能力。不同文體的語文學習有各自的特點，教學路徑也不盡相同。學生語文學科核心素養的建構需要基于不同文體文本的特點選擇適合其文體特征的教學路徑，從而不斷提升語文學科核心素養的境界與層次，實現真實落地。

縱觀小說教學，總在人物、情節、環境、主題四大范疇內轉來轉去，先介紹作者、時代和背景，后分析人物和情節，最后概括主題思想。最后的結果就是在模式化的小說教學中學生學會了背公式、貼標簽，而適合小說文體特征的關鍵能力卻被忽略，語文學科核心素養更無從發展。下面以初中統編教材七年級上冊《植樹的牧羊人》為例，探討指向發展語文學科核心素養的小說教學路徑。

一、系統閱讀，把握顯性內容——小說講什么

學生在閱讀小說時，比較容易看到故事情節、人物、環境等顯性內容。小說閱讀教學的第一步需要搭建閱讀支架讓學生在一定時間內通過系統化的閱讀抓住小說的敘述內容，即小說講了什么。在《植樹的牧羊人》教學中，借助課后思考探究的表格和參考示例，梳理故事的情節發展，感知環境巨變和牧羊人形象。需要學生根據需要從不同語段摘錄共同的信息，并提取與形象直接或間接相關的顯性信息，這都指向了語文學科核心素養中“語言建構與運用”和“思維發展與提升”兩個維度。

二、分析閱讀，理解隱性技巧——小說怎么講

《語文義務教育課程標準（2011版）》第四學段目標與內容中要求學生“對課文的內容和表達有自己的心得，并能提出自己的看法。同時能夠區分寫實作品與虛構作品。”可見，學生要了解小說這一文學樣式，要對小說的表達有自己的看法。也就是在小說 “講了什么”的基礎上，進一步了解“怎樣講”。《如何閱讀一本書》中指出分析閱讀擅長尋求理解。那么，在小說教學中要運用一定的方法讓學生理解小說敘述技巧，教會學生小說文本的解讀方式，去感受小說所敘述的不曾經歷的獨特人生。

（一）品析表達方式，體會言外之意

“一個文本里，作者會通過語詞、句式、結構、修辭等去講故事，我們把這些統稱為表達方式。”前文說到小說中學生比較容易看到情節、環境以及人物等大部分顯性內容，比較不容易看到表達方式在敘述過程中的作用。教師需要引導學生借助這些表達方式去解讀小說，看到作者的意圖。在《植樹的牧羊人》這篇課文中，學生要真正走進牧羊人的內心世界，去了解他的思想、品質和精神，僅僅通過系統閱讀而圈畫文中具有概括性的詞句是不夠的，還需要了解和品味一些表達方式。下面以具體事例加以說明。

我才明白，人類除了毀滅，還可以像上天一樣創造。

他做到了只有上天做到的事。

上天指上帝，在西方人眼中是無所不能的代表。引導學生關注“才明白”“還可以”“”只有“三個詞語，通過教師范讀，學生齊讀，讀出”我“的驚嘆、佩服和贊美之情，讀出”我“眼中牧羊人創造的這一段傳奇是多么地艱難、多么地不可思議。

現在，他不再放羊。他說，羊吃樹苗，就不養羊了，只留下了四只母羊。他添置了一百來個蜂箱，改養蜜蜂了。戰爭并沒有擾亂他的生活。他一直在種樹。種橡樹、種山毛櫸，還種白樺樹……他還指著一片白樺林說，這是五年前種的。他認為谷底比較濕潤，就把白樺樹種在那里。

當學生讀到這段文字時，可能并不會注意這段文字有什么特別之處，也就更不會去解讀。老師可以將里面需要注意的關鍵詞句標注出來。引導學生思考：究竟牧羊人做了什么，竟然在“我”心里成了上天？首先關注前三句和后一句，因為羊吃樹苗，牧羊人不養羊，改養蜜蜂;因為谷底比較濕潤，牧羊人把白樺樹種在那里。顯然，牧羊人在改變方法，不斷地在實踐中積累成功的經驗;其次可以關注“一直”一詞，與前文“三年來，他一直這樣，一個人種著樹”遙相呼應，這種持續不斷的狀態多么需要毅力和堅持。再看看量詞“一”，數數全文出現了近100個。學生通過默讀勾畫、交流成果。比如“一個人種著樹”呈現出牧羊人的孤獨，想要無所不能，創造奇跡，便要忍受孤獨;再如“看得出，他是一點一點地把一座破舊的房子修整成現在的樣子的。屋頂很嚴實，一滴雨水也不漏。”體現出牧羊人不僅做事一絲不茍、認真細致，自我要求極高，而且熱愛生活。“一”字的使用使人物形象更具體生動，拉近了讀者與牧羊人之間的距離;最后，還有一句話很重要的話需要關注：戰爭并沒有擾亂他的生活。前文還有一句與之相似的文字“沒有什么事能打亂他的生活。” 這些句子并非簡單的重復，而是作者獨具匠心之作。一方面強調了牧羊人的專注、心無旁騖與堅持;另一方面呈現出牧羊人內心的平靜，即便兒子和妻子已經離世，即便世界已經爆發戰爭，對他來說，都不能打亂他的生活，這是一種怎樣的境界！他以平靜之心獲得了生命和幸福，完成了自我救贖，也帶給了人們幸福。

學生了解了作者運用語詞、結構、句式等表達特定的情感，再讀小說時便學會關注小說中表達方式在敘述過程中的作用，體會作者所要表達的情意，最終在大量的小說學習實踐中借助表達方式，品析語言，細細品咂它的特點、內涵和情感，熟練掌握小說語言的獨特規律，并轉化為關鍵能力，從而發展語文學科核心素養。

（二）分析話語系統，形成閱讀策略

文學理論界定義小說是用散文寫成的，具有某種長度的虛構的一個故事。小說絕不可能沒有敘述，小說教學也繞不開敘述。當我們要進一步了解“小說怎么講”時，大致可以從敘述視角、敘述時間和敘述語言入手。對于七年級學生來說，并非引入敘述學的概念給學生講小說的話語系統，而是化難為簡，根據學生實際情況，淺淺地教小說敘述學相關知識。

1.敘述視角

敘述視角不是簡單的等同于敘述人稱，其包含了敘述人稱、敘述者的身份、觀點態度等內容。老師在小說教學中需要關注敘述視角之間的內在聯系及其表達效果，幫助學生更好地讀懂小說。

《植樹的牧羊人》寫于1953年，當時打動了美國《讀者文摘》的編輯，他們便去尋找文章中的牧羊人，卻發現根本不存在這樣一位老人。后來小說被退稿，但面世后，很多人卻跑去普羅旺斯地區想要拜訪這位老人。對于這樣一個虛構的故事，為什么能產生如此真實的效果？引導學生關注《植樹的牧羊人》的敘述人稱，文章采用第一人稱，“我”是一個游人，是整個故事的觀察者，并非參與者，這樣使得牧羊人種樹的故事客觀可信，牧羊人的形象更加真實豐滿，高原的巨變更是親眼目睹，真實震撼。肖培東老師在教授《植樹的牧羊人》時將文中“我”的身份替換為牧羊人、陪伴在牧羊人身邊的人，學生在真實的情境中體驗不同身份的區別。如果“我”是牧羊人自己，只會讓讀者覺得牧羊人在自夸炫耀，高原的變化也不會太明顯;如果“我”是陪伴在牧羊人身邊的人，那么將無法體現出老人創造奇跡給人的驚喜和震撼;而我作為一個旅者，一個旁觀者，三次見面，巨變才能給我們帶來更大的力量！

2.敘述時間

小說是講故事的，故事總是有時間，沒有了時間就相當于沒有了小說。常規小說教學講的比較多的是插敘、倒敘、順敘等敘述順序，而忽略了小說中很有講究的時間安排。其中最重要的是擴述，即敘述時間大于故事時間，就像慢鏡頭，把它拉長拉慢。老師在閱讀教學中需要特別注意，特別留心。《植樹的牧羊人》中“我”和牧羊人三次見面，第一次“我”和他在一起雖然只生活了三天，但是作者寫得卻極為詳細，蘊藏著豐富的意味，應指導學生好好地品味。選取其中一個敘述速度減慢的片斷牧羊人挑選橡子為例。

文中作者極力減慢了牧羊人挑選橡子的過程，讓讀者清清楚楚地看到他是如何挑選橡子的，認真、仔細、嫻熟、不緊不慢。此時他是獨自一人，妻子和兒子已去世，但是生活卻是這么地恬靜安閑，看不到一絲絲孤獨、失意、懊惱和焦慮。牧羊人在挑選橡子時內心是平靜的，仿佛在靜靜地享受著日常的幸福。與其說牧羊人在挑選樹種，不如說他在挑選希望和生命的種子。當我們停下來慢下來細細品味時便能感受到字里行間牧羊人豐富的情感世界，他保持著初心，生活在豐盈的世界里，內心是滿足的。這一刻作者虛構的美好與讀者對美好的期盼相遇，鄧彤認為：“教小說最好的境界是讓學生若有所思、若有所悟，怦然心動、潸然淚下，而又說不出來。”與此相反，文中敘述速度變快是“我”第二次踏上高原的路“這們過一年，第一次世界大戰爆發。我應征入伍，在軍隊里待了五年。”這里故事時間很長，但是講的時間很短，一筆帶過，這是過渡性語言，并不影響對小說的整體把握。可見，小說敘述時間相當重要，在小說閱讀教學中應好好抓住這一點，引導學生去發現其中的奧秘，品味其中的妙處。

3.敘述語言

敘述語言指跳出故事本身而由敘述者發表的評論。當敘述者發表議論時，故事就變成了兩個層面。一個是演戲的人，一個是看戲的人。敘述者的聲音影響讀者的態度和評價。《植樹的牧羊人》中最明顯的敘述語言出現在開頭和結尾，并形成了首尾呼應。教學中引導學生圈點勾畫這樣的句子，分析隱藏在文中的作者的態度和情感，明白作者的表達意圖。

好的故事要有好的敘述技巧，分析話語系統可以看作是小說閱讀教學一個極其重要的組成部分。敘述視角、敘述時間和敘述語言三個維度最終指向的是小說的解讀方式，這也是小說教學的重要路徑。教師要引導學生聚焦“這一篇”獨特的話語系統，幫助學生更好地掌握小說的解讀方式，提升思維品質和審美鑒賞能力，發展語文學科核心素養。

三、主題閱讀，從文本到生活——小說與自己的聯系

《小說教學教什么》書中認為小說學習的價值就在于走進作者的心靈，豐富自己的人生體驗。怎樣才算走進作者心靈？借用黑格爾所說“意蘊”一詞，閱讀教學中學生感覺到小說所體現出來的內在的生氣、情感、靈魂與精神，卻又很難摸得透，說不清。其實通過分析閱讀，抓住小說表達方式和話語系統，實際上學生基本上走進了作者的心靈世界。這時引導學生閱讀相關同類文體的文章或整本書，這里所說的文章和書本指向同一個主題，以此進一步深化學生認知，促使能力遷移，引導學生直面自己的精神家園和情感世界，從而走出本文，走向生活，走向人生。《植樹的牧羊人》教學時可以引導學生閱讀相關的主題讀物，比如史鐵生的《命若琴弦》。

總的來說，在小說教學中，技巧和內容同等重要。小說把故事呈現給我們，每一篇小說都有其獨特之處，每一篇小說閱讀的側重點也不盡相同，教學路徑需要靈活處理。比如詩化小說《孤獨之旅》側重于品析語言，體會言外之意，感受講故事所營造的意境。當然還需要說明的是，系統閱讀、分析閱讀、主題閱讀這三種層次的閱讀既互相獨立又互相包含。系統閱讀并沒有在分析閱讀中消失，而主題閱讀包括了系統閱讀和分析閱讀。三個層次閱讀皆引導學生通過小說真正的建筑材料——語言進入文本內里，從而建構有關小說文體閱讀的關鍵能力，提升語文學科核心素養的層次和境界。

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