例談寫作教學精準指導的起點和路徑

[摘要] 初中寫作指導應通過學情檢測把握現有的寫作水平，確定課堂教學的起點;依據教材安排，針對學生在習作文本中體現出來的寫作障礙，選擇課堂訓練的內容;并注重寫作過程和寫作體驗，創設情境，設計寫作訓練的活動。

[關鍵詞] 最近發展期;習作文本;情境;寫作體驗

現在的初中寫作教學，或者講授寫作知識，或者設計閱讀活動，或者展示學生佳作，或者訓練應試套路，基本上脫離學生現有的寫作水平而追求寫作知識傳授的體系化。一堂課下來，學生的寫作水平鮮有提高，學生的寫作狀態鮮有改善。因此，確定教學的起點，依據學生可能提升的空間，通過創設情境，選擇課堂訓練的內容很有必要。根據最近發展期理論，寫作指導應在把握學生現有的寫作水平基礎上，引導學生進行真實寫作，從而促進學生寫作水平的發展。簡言之，一節課結束，學生的寫作水平和寫作狀態要發生積極的改變。

一、學情檢測，準確把握學生的寫作水平

如何了解初中學生的現有寫作水平，確定課堂教學的起點？大致有兩種：一是查閱小學教材的寫作安排。如，江蘇海門實驗學校初中部秦春芳老師提出“我們必須要弄清楚一個問題，就是小學階段記敘文到底在教什么”[1]。二是問卷調查。然而，教材安排的教學內容與教學要求并不一定能轉化成學生的寫作水平，問卷的設計通常是基于經驗的判斷，其結論對改進作文教學具有一定的意義，但對具體一節課的設計則沒有多大的參考價值。

要準確把握學生寫作的現有水平，比較可靠的做法是學情檢測。統編語文教材八年級上第三單元，在學習了寫景古詩文之后，安排了“學會景物描寫”的寫作指導。以此為例，教師在實施課堂教學前，可以讓學生觀看一段教師自拍的風景視頻，并描寫視頻中的景物。經過分析學生的習作文本，發現學生在景物描寫中存在以下缺陷：（1）景物名稱不準確，不具體（人均0.7處），如把池塘寫成小河、小湖，把花草樹木寫成植物、植被;（2）描寫順序不合理（人均0.7篇），如先寫池塘水面，接著寫疾馳的火車，再寫池塘周圍的花草;（3）景物描寫不合實際（人均1.75處），如“吹來一陣風，平靜的水面變得波瀾起伏”，實際上水面只有漣漪;（4）語言干癟不生動（全班只有1句寫得生動），如“池塘的岸邊有許多大樹”。這樣的分析就準確地把握了學生景物描寫的寫作現狀。

二、對癥下藥，精心選擇寫作指導的內容

景物描寫，需要指導的內容非常豐富。四川省特級教師陳勝全老師在“景物描寫”課堂教學里，安排了8項內容：觀察景物的方法，景物描寫的內容（形狀、顏色、質地、聲響、味道，景物的變化和此景與彼景的不同點），景物描寫的順序，景物描寫的語言，動靜結合的寫法，點面結合的手法，寫景抒情、寓情于景的技巧，景物描寫的拓展與深化。[2]顯然，一節課這么大容量，學生恐怕難以全部吸收，而且寫作技能是需要反復訓練才能內化的，訓練是需要時間保證的。七年級上《春》《濟南的冬天》《雨的四季》等寫景課文，《散步》《從百草園到三味書屋》《土地的誓言》《驛路梨花》《紫藤蘿瀑布》等課文中，有很多優美的寫景片段，學生對寫景的順序和方法已經有了一定的了解。教材對學習景物描寫提供了相關的知識，也提出了具體的要求，但教材里的寫作指導內容以陳述性知識為主，學生需要的是程序性知識，況且還需要校本化設計。

對于寫作教學而言，最近發展期就是寫作水平的提升空間，教師在把握學生現有寫作水平之后，還要明確通過課堂訓練學生的寫作水平能夠發展到什么層次。具體在選擇“學會景物描寫”的教學內容時，要考慮兩個問題：關于景物描寫的知識，哪些是學生缺乏的？關于景物描寫的技能，哪些是通過課堂訓練能夠得到提升的？因此，在學情檢測的基礎上，依據教材安排，可以選擇三項寫作指導內容：合理安排景物描寫的順序;準確描寫景物;有意識地錘煉詞語、適當運用修辭手法和表現方法，形象生動地表現景物的特點。

三、創設情境，合理設計寫作訓練的活動

輸入關鍵詞“景物描寫”，可在知網檢索到2006年—2017年的課堂實錄、教學設計和教學案例，共8篇，但只有2節課例為學生設置寫作情境（圖片），其余6節課例寫作活動全靠學生的回憶和想象。根據觀察，學生依靠想象寫出來的景物，基本上是概念化的，讓他們描寫真實的景物，又不知從何下手。實踐證明，學生只有在真實的場景中進行寫作訓練，才能切實提高寫作水平。當然，限于教學時間，組織學生實景觀察進行寫作訓練確實不經濟。在寫作教學研究中，教師總結出使學生獲得寫作內容的七種體驗活動：影視圖片體驗、主題班會體驗、課堂觀察體驗、課外游戲體驗、心育活動體驗、家庭活動體驗、社會實踐體驗等。在“學習景物描寫”寫作訓練中，提供影視圖片應當是最經濟的情境設置。

那么，如何引導學生探究“景物描寫”的技巧？常規的做法是范文引路。特級教師董一菲老師在“品文段”環節提供了5則名家名篇的精彩寫景片段（共1190字），在“析手法”環節提供了2則材料（共401字，其中一則是柳永的《雨霖鈴》）。[3]學生在閱讀范文的基礎上定向歸納，從而對景物描寫的技巧產生具體的感受。這種方式，固然時間省效率高，卻陷入了重大誤區：把寫作課上成閱讀課，把技巧認知當成能力培養。就寫作方法、寫作技巧的探究性學習而言，開放性程度不宜太高，只能設計成“部分探究性學習”。也就是說，由教師給出部分問題、提供資料，指導學生進行“接受式探究性學習”。寫作教學中為了節約時間成本，減少學生的閱讀時間，降低學生的閱讀難度，提供的探究資料往往是教材里學過的課文，或者是范文摘要，或者是范文片段，或者是范文語句。在“學習景物描寫”寫作訓練中，呈現給學生習作中出現的景物名稱和描寫景物的句子。

例如，課堂上教師設計四個活動：觀看視頻（來自本人拍攝，適用于定點觀察，學情檢測中使用過），閱讀材料（從學生習作中羅列出來的景物名稱、從學生習作中摘抄的寫景順序、從學生習作中摘抄的有問題寫景語句、從學生習作及課文中摘錄的精美寫景語句），再次觀看視頻（來自影視剪輯，適用于動點觀察），課堂寫作與分享。前兩個活動，是在提供真實情境的基礎上，引導學生通過判斷、比較、歸納、推理等探究性學習方式，體悟寫作方法;后兩個活動又是在提供真實情境的基礎上，引導學生運用寫作技巧，把寫作經驗內化為寫作技能。

這節課，學生參與度比較高，興致比較濃，注意力比較集中，所有的活動指向寫作訓練。學生經歷了寫作過程，體悟出寫作方法和技巧，從而獲得寫作經驗和寫作技能，后續寫作中達到要求的習作占65%，大部分學生獲得了發展，遠遠超過傳統的寫作指導的效果。

實踐證明，寫作教學中，通過學情檢測把握精準指導的起點，對癥下藥明確精準指導的方向，創設情境鋪設精準指導的路徑，能夠使學生主動投入到寫作中去，從而營造出有意義的課堂。

[參考文獻]

[1]秦春芳.初中記敘文寫作教學的起點與邏輯[J].中學語文，2018（24）：50-51.

[2]陳勝全.“景物描寫”課堂實錄[J].語文教學通訊（B刊），2007（7-8）：24-28.

[3]董一菲.“寫景要抓住特征”簡案[J].語文教學通訊（A刊），2009（7-8）：35-38.

張有金? ?江蘇省南京市浦口區大橋中學，高級教師。南京市語文學科帶頭人。