網絡環境下醫學英語分級教學模式探究

■張牧瀟

（徐州醫科大學，江蘇 徐州 221004）

一、醫學英語分級教學的主要依據

隨著國際醫學技術交流的蓬勃發展，作為ESP（English for Specific Purposes）教學的重要分支，醫學英語教學已經開始滯后于醫學院校學生及醫務從業者專業英語學習的目標需求與學習需求：醫學英語師資缺乏，各院校只能運用傳統的課堂教學方法按照平均水平制定教學目標、教學內容與教學進度，造成水平好的同學失去學習興趣，水平差的同學難以掌握的結果。對于醫務從業者而言，這種基礎階段的醫學英語學習并不能滿足走上工作崗位后不斷加深和拓展的學術研究與國際合作交流的要求。因此，醫學英語分級教學勢在必行。

美國心理學家、教育學家加德納（H.Gardner）提出受先天能力、成長環境、受教育程度等多種因素的影響，學習者存在個體學習智能差異，并且表現出不同的學習效率、學習風格和學習結果，但是學習智能并非一成不變，通過適當的外界刺激和個體本身的努力，學習者在任何年齡階段都能不斷發展和提升自己[1]。美國語言學家克拉申（Krashen）提出的“i＋1”理論也為語言分級教學提供了理論支撐：可理解的語言輸入才是二語習得的有效途徑，在“i”目前水平的基礎上，經過努力獲得稍高于當前水平的目標語言知識“1”，使學習者能夠保持持續學習興趣,取得良好學習效果。“i+2”會導致語言學習者學習水平與學習語言之間的距離太大，使學習者產生焦慮心態，喪失自信，放棄學習；而“i+0”會讓學習者因毫無挑戰性失去學習動力，同樣以失敗告終[2]。據此，醫學英語教師在教學中要根據學生不同的英語學習水平和學習需求，運用不同的教學手段，為學生輸入適合的語言材料，從學生出發，有針對性地進行教學。

隨著ESP在高校層面開展并逐漸演變為EAP(English for Academic Purposes)，“其又被細分為通用學術英語EGAP(English for General Academic Purposes)和專門學術英語ESAP(English for Specific Academic Purposes)”，蔡基剛先生認為“前者主要訓練跨學科的學術口語交流能力和學術書面交流能力，如用英語聽講座、記筆記、進行口頭陳述、參加學術討論，撰寫文獻綜述和論文等。后者是以某一學科領域為內容的英語教學，如金融英語、軟件英語、科技英語、工程英語、醫學英語和生物英語等課程，但這些課程只是通過專業知識為載體進行特定學科的詞匯、句法、篇章、體裁和交流技能的教學”。ESP并不一定要從中高級英語學習者開始，“而培養學生為用英語進行專業學習和研究的共核學術交流能力的教學完全是可以從大學新生就開始”[3]。由此可見，醫學英語教學可以分層次教學，由共核學科教學（如學術語言技能訓練）向學術英語專業領域教學深度發展，從而最終實現專業領域交際的目的；而學生也可由一般專業英語基礎起步，在專業知識積累的過程中，經過不斷努力，進入專門學術英語高水平行列。

二、網絡環境下醫學英語分級教學的優勢

（一）改善學習焦慮，為自主學習提供動力

從20世紀的40、50年代，歐美學者就開始關注焦慮與學生學習成績之間的關系,之后國內外的研究人員就焦慮對語言學習的影響達成了清醒的共識：外語學習焦慮度與學習者學習成績負相關,即在外語學習過程中所產生的焦慮是一種妨礙性焦慮[4]。因此，傳統醫學英語學習焦慮主要來自于課堂聽說問答、成績考核、醫學英語冗長語詞的反復記憶、復雜句式的歧義理解、嚴肅語篇的枯燥閱讀等方面，負遷移導致學習效率低下、學習動力漸漸減退、學習興趣喪失，干擾了學習者正常的學習潛力的開發，使原本已經掌握的知識不能順利輸出，再次產生焦慮，形成了學習的惡性循環。而網絡環境下的分級教學避免了師生的面對面教學、同學間的差距比較，學習者在適宜于自己水平的網絡環境中學習，能夠靈活自主地選擇學習內容和學習方式，在虛擬交際語境下進行模擬訓練，獲得真實而客觀的學習效果評價，逐步實現學習目標。

（二）網絡教學資源豐富，為分級教學提供有力支撐

Internet上醫學信息資源豐富，克服了傳統課堂教學教材內容陳舊單一，時效性差的缺點，可以不受時空限制地提供圖像、聲音、文字素材，全方位訓練學生的聽、說、讀、寫、譯的能力，持續激發學生的學習興趣。教師可以通過網絡，將國外醫學科學發展中的最新科研成果及時增補更新；麻醉、臨床、影像、康復等不同專業的醫學生也可以通過網絡自主選擇與專業相關的醫學英語知識。教師可以將語言知識在不同的醫學學科下按照難易程度劃分等級，學生在測試后根據自己的英語水平選擇相應的教學內容，學習完成后再通過考試升級，逐步提升英語水準，這樣同一年級不同專業的所有學生不拘泥于一種學習教材，水平較差的學生不會因為資料太難而喪失學習興趣，水平較高的學生也不會失去進一步提升的機會。除此之外，醫學生或醫學從業者可以根據自己今后專業的發展方向和興趣有選擇地進行拓展學習。

（三）創設真實語言情境，為教師間的合作提供自由空間

創設真實的語言情境是實現課程目標的有力保證。網絡教學可以跨越傳統課堂教學的時空限制，通過網站真實呈現英美等國的公共衛生政策、醫療管理和社會衛生保障等方面的信息，學生可以訪問醫療機構與醫學院校的資料庫，或置身于真實醫學學術會議的現場，甚至通過聊天室、電子郵件、視頻的方式在線與住院醫生或專家進行交流，在真實的語境中培養原版文獻閱讀，醫學論文翻譯與寫作的能力。另外，醫學英語教師本身的培養就是一個長期的過程，并且需要長期自身不斷地學習與培訓，盡可能地創設接近真實的語言環境。如果還要求他們完成學習網站的建立與管理、醫學專業資料的搜集等任務，那成熟的醫學英語教師匱乏的現狀就更難改善。網絡環境下的醫學英語教學可以為這種困境提供出路，基礎英語教師可以和醫學專業教師合作，在各自時間和空間可自由支配的情況下，運用網絡課程教學的方式來進行英語教學，在協作中完成網絡平臺建設并將其不斷完善更新。基礎英語教師和醫學專業教師之間可以相互協助、相互交流，在語言知識和醫學專業知識方面互通有無，取長補短，避免了重復教學的資源浪費或教學知識的斷檔，整合教師資源，使學生能夠更快接觸到最新的醫學英語知識。

三、網絡環境下醫學英語分級教學模式的建構

為了進一步提升醫學英語教學的質量，滿足醫學生和醫務從業者專業化且個性化學習的需求，探索新的醫學英語教學模式及時且必要。網絡環境下的醫學英語教學是利用網絡教學平臺開展的教學模式，在分級教學的基礎上，通過網絡教學手段的實施，對分級教學取長補短，最大程度地發掘知識資源，彰顯學生的個性差異。

（一）教學目標：多元化與個性化相結合

在醫學英語教師人力資源匱乏的情況下，傳統教學很難實施分級教學，自然只能簡單地以考試成績來衡量是否達成了教學目標，這顯然并不能真實客觀地反映學生的學習能力和水平。而網絡教學卻可以突破傳統教學的束縛，讓不同學校、不同年級、相同醫學專業的學生進行分級組合，從而實現不同學生的學習風格、實際水平和各項語言技能的多元雙向分級。以此為目標為不同的學生創設適合他們的學習環境，這樣既能彰顯分級教學的長處，又滿足了不同學生的學習需求，是網絡環境下醫學英語教學知識性和實用性原則實現的基礎，使教師教學與學生學習可以良性互動，尤其體現了學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導地位的統一，進而促進醫學生個性化學習方法的形成，培養了他們自主學習的能力，最終實現提升不同醫學英語水平者醫學英語實用能力的教學總目標。

（二）教學內容：模塊化與豐富化相統一

醫學英語分級教學的教學內容必須要適應不同程度的醫學生與醫學從業者的需求，既體現醫學各專業的專業英語特色，又在聽、說、讀、寫、譯各方面全面提升學習者的應用技能，這么多教學的內容在傳統課堂是很難全面而分級地展現，但如果借助于網絡手段，這種束縛將大大得到緩解，并且同時輕松實現多種語言技能訓練的分級實施。

醫學英語教師可以將教學內容模塊化為基礎醫學英語知識與專業醫學英語知識兩大模塊，在基礎知識模塊下，除了設置必修類臨床、麻醉、影像、藥學等各學科基礎知識以外，還需拓展設置選修類醫學科普主題知識，它既囊括醫學類的各種常識(如人體的基本構造、人類醫學的發展史、正確的急救方法及應采取的步驟，常見疾病的病癥、預防措施和飲食調理等)，又要涵蓋當今各熱門課題(如克隆、基因、移植、生命科學、減肥、核醫學、心理健康、安樂死、醫生的職業道德和修養等)，以上述兩種知識內容為載體，提供豐富、真實的圖像、文字、聲音等學習資源，培養學生基礎的學術交流的聽、說能力和文獻綜述或論文的翻譯與撰寫能力。在專業醫學英語模塊下，醫學生或醫學從業者可以根據自己今后專業的發展方向和興趣，有選擇地進行專項深度學習，學習內容則按醫學的各個專業來劃分(如麻醉、外科、內科、預防、護理、口腔、兒科、公共衛生管理、婦產科、營養等)，并以此為載體，進行特定專業的詞匯、句法、篇章和交流技能的教學。這一模塊的設置更強調學生個性化的培養與選擇學習內容的自由程度。因此，教師除了將各專業下的教學知識按照由簡入深的等級設置外，還應為學生提供更為靈活的學習指南，例如提供網址http://www.thelancet.com/，http://www.nejm.org/ 和 http://jama.jamanetwork.com/journal.aspx搜集柳葉刀、新英格蘭醫學期刊和美國醫學會雜志的論文資料，獲取美國醫學領域最新進展的信息；通過他們的網站如美國醫學作家協會http://www.amwa.org/amwa來報名參加其寫作培訓課程，學習當今美國醫學英語論文寫作的格式與規則。如果學生想了解美國的公共衛生與醫療管理方面的政策與信息，可以通過查詢國家衛生研究院(NIH)和疾病控制與防治中心(CDC)的主頁 http://www.nih.gov和 http://www.cdc.gov。如果學生想在線觀看治療方案討論、學術講座，甚至參與醫學實驗，即可訪問美國各大學的醫學院網站。

（三）教學方式：交互性與開放性相輔相成

美國教育技術專家梅里爾曾在2002年提出，學習者應當在激活原有知識的基礎上，學習并運用新知識，并將其運用到學習者的生活工作環境中去。其教學原理的提出正是交互式教學的體現，醫學生在原有醫學知識的基礎上，通過網絡手段學習醫學英語，網絡環境可以為他們創設真實的語言互動環境，促使他們在將來的工作中運用這些醫學語言知識。而網絡環境交互的優良特性使醫學英語教學跨越了傳統課堂時間和空間的限制，實現了老師與學生之間、學生與學生之間，一對多甚至一一對應的雙方或多方實時交互及異步交流。首先，學習者在進入課程之前，先通過基礎測試決定參加哪個等級的學習，之后再自主完成不同醫學主題的各篇章及語言點學習，掌握文中的重點和疑難語言點，并通過教師設置的聽力和口語學習任務進一步加深理解。學生可以在即時聊天工具上實時提出問題，并請求指導,在交流中發現自己的不足并促進對問題的更深層次的思考；也可以通過E-MAIL或BBS留言的方式提問或上交作業，獲得教師一對一的個性教學指導。另外，教師可以通過網絡交流工具組織學習者之間進行探討和交流,或共同完成學習任務，達到知識共享,取長補短，集思廣益，相互監督的目的。在交流中與同學分享學習的成果與快樂，既避免了課堂學習的過度焦慮，又對學習者帶來了適當的學習壓力，促使他們不斷努力，從基礎醫學英語學習逐漸進入高等級專業醫學英語學習的行列。以進入骨科學方向醫學英語教學為例，可再進一步選擇有臨床經驗的骨科醫師進行在線英語授課，并結合臨床案例進行討論，充分地調動學習者的積極性，將語言學習與專業實踐充分融合。其間還可插入國外英文教學視頻的講座片段，指導學生如何使用美國骨科醫師學會網站(http://www.facos.org/iMIS15/Public/)查找歷屆年會摘要，或如何使用醫景網站(www.medscape.com)查找本專業最新研究進展等。學習課程之后，學生可結合各自產生的疑問，選擇其中的一個方向作為論文研究的中心。自由互動的網絡教學環境隨之而來的是開放的聽、說、讀、寫、譯立體學習方法與教學平臺的設置，如醫學教學現場不再受人數、時間、空間的限制；語言任務的提出不再拘泥于具體的形式或范圍；醫學資源更是通過網絡得到了最充分的利用。當這種網絡教學方法被逐漸接受后，經過長期的熏陶與學習，相信醫學生們會獲益匪淺。

（四）教學評價：形成性自我評價為主的多元化評測體系

教學評價是促進學生學習不可缺少的環節。網絡英語分等級教學應當采用形成性評價為主，終結性評價為輔的評價體系，在網絡技術的幫助下，使得在校學生以及醫學從業者的終身學習都能得到客觀、全面的檢測。學習者在通過初始評測后，進入自己相應等級的教學內容學習，在每個階段后學生可隨時隨地選擇自我評估的方式和內容，了解自己的學習成效，及時找出差距，彌補不足。教師也可以根據測試的成績了解學生的學習情況，及時提供必要的幫助。同時，內容廣闊、種類豐富的后臺題庫可再生成相應的測試試題，為學習者的知識點缺失提供補救。評價主體多元化也是網絡分級教學的特點，除了自我評價與教師評價外，學習者之間可以對他人的作業或討論學習活動進行評價。另外，也可邀請醫學專業教師，甚至國外的醫學專家在線為學習活動提供評價和監督，得出客觀、全面、真實的評價結果，反映學習者的水平，為其進一步學習指明方向。