淺談如何凸顯學生在語文學科上的主體地位

丁 艷

（江蘇省江陰市利港中學，江蘇 江陰 214400）

“學生是語文學習的主體，教師是學習的組織者和引導者。”那么如何凸顯學生在語文學科上的主體地位，讓學生真正處在語文學習的中心位置，提高語文學習的有效性，筆者結合語文閱讀教學談談自己的見解。

一、備課時教師要心中有“生”

一堂課，一篇課文，到底選擇什么樣的教學內容，或者說學生在這堂課上到底學什么內容，要從學生的需要出發，從學情出發。所以教學內容的選擇要心中有“生”，這樣才能使他們成為語文學習的主人。

例如我在備汪曾祺的散文《端午的鴨蛋》時，“品味平淡自然而又韻味十足的語言，感受汪曾祺散文的語言風格”是這堂課的一個重點學習目標，汪曾祺散文的這種語言風格也是學生以前所沒有接觸過的，可以成為他們學習這篇課文提高語文素養的一個生長點。在備課時設計能引起學生興趣的問題，讓學生在課文中“來來回回地走”，體現“學生是主體”這一思想。

《端午的鴨蛋》雖然是比賽課，但我依然注重學生基礎字詞的積累，我覺得這是學生提高語文素養所需要的，所以在備課時也有字詞學習目標，上課一開始就進行了字詞聽寫。聽寫既是檢查學生的預習情況，也是讓學生在字詞積累上有所收獲。聽寫的詞語在選擇上是費了一番心思的，既達到積累字詞的目的，也為我的課堂服務。例如我通過“鴨蛋絡子”這個詞自然地引出高郵端午的習俗，從而將課文的第一自然段帶過，讓學生了解了高郵端午的一些習俗。我還將聽寫的“曾經滄海難為水”這句詩作為本堂課的一個主線。事實證明，字詞教學還是很有必要的，在聽寫過程中，到黑板上寫的兩個學生對“與有榮焉”這個詞不會寫，全班學生對于“曾經滄海難為水”這句詩也不是很理解。這樣的一個活動設計，是學生所需要的，是從學生的學情出發的，是將學生置于主體地位考慮的，結果是在這樣的活動中學生是有收獲的。

二、課堂上教師要心中有“生”

閱讀是一種學習過程，是對文本的理解和感悟的過程。課堂教學中要激發學生積極思維，促進學生精神體驗，尊重學生個性解讀，讓學生多方面語文素養得以提升，讓學生在一堂課上有所收獲，從而讓學生在語文課堂中真正處于主體地位。

（一）激發學生積極思維

一堂課是否有效，我覺得學生的思維參與到課堂中并得到發展是一個很好的評價標準，也是“學生是主體”的一個體現。

如我教學《回憶我的母親》，導語是這樣設計的：俗話說“金無足赤，人無完人”，可是朱德的母親去世后，毛澤東卻用“完人”來評價她。那么，朱德的母親到底是一個怎樣的人呢？既然“人無完人”，那么毛澤東這樣一個偉人為什么給予朱德母親這樣一個普通的勞動婦女“完人”這樣的評價呢？這也是通過矛盾激發學生思維，學生的思維動起來了，學生自然就進入到文本中去，也體現了學生的主體地位。

（二）促進學生精神體驗

閱讀教學價值很大程度上在于引導學生品味字詞和句子的精確，深入到文本核心。文本深處就是靈魂深處，深入文本，與文本的內在精神相遇，產生靈魂的共鳴。這是課堂的價值，閱讀的價值，也是人生的價值。所以語文的閱讀教學，就是要讓學生對文本有一個深入體驗的過程，充分凸顯學生在課堂上的主體地位。

魯迅的散文詩《雪》，將“感悟魯迅精神”作為一個學習目標，學生理解起來比較困難。如果我用標簽化的解讀告訴學生這篇文章主要運用的是象征手法，把現成的結論教給學生，那么學生只能站在作品之外，根本沒有進入文本形成自己的閱讀體驗。

我的解讀方法是通過文本中的語言，讓學生深入到文本中。以虔誠之心進入作品的語言世界中去，在不斷玩味中體悟作者所描繪的意義世界。

1.在作者筆下，朔方的雪在怎樣的背景下存在著？寫出了朔方雪的什么特點？（孤獨）

2.除了用環境烘托（“枯草上”），朔方的雪的“孤獨”還體現在什么地方？

3.除了“孤獨”，在朔方的雪的身上你還能讀出什么？加強讀中品味，感受北方的雪的其他特點。

以上設計是通過引導學生品味字詞和句子深入文本，理解朔方的雪的特征。由于這篇文本有時代感，從學情出發有必要介紹一下背景，這樣更有利于學生對文本的理解。

再旁征博引一些內容，促進學生的感悟，這樣理解起來就是水到渠成的事了。

學生透過《雪》看得見的文字感悟到了看不見的魯迅精神，這不是教師直接灌輸，而是帶著學生一步步體會和感悟，注重學生的過程體驗，最終達到一種共識，引導自身的變化和成長。這樣一個深入體驗的過程，充分凸顯了學生在課堂上的主體地位。

（三）尊重學生個性解讀

《語文課程標準》中強調尊重學生個體的探究、個性的發展，第一次旗幟鮮明地把學生主體放在首位。要真正實現“平等對話”有許多問題要解決，最重要的是要鼓勵學生，引導學生，允許學生對文本進行閱讀質疑。

例如我在教學《桃花源記》時，就有學生提出疑問。學生說到課文中“男女衣著，悉如外人”與“遂與外人間隔”很矛盾。我請他來談談自己的見解，他說：“桃花源中的人自從秦朝就進入了桃花源，后來就與外界隔絕了。可到了東晉，桃花源的人的穿著還與外界一樣，我覺得不可信。不要說秦朝到東晉經歷了500 多年，就我們現在2017 年的穿著與1917 年所處的民國、1817 年所處的清朝也太不一樣了。”我當時真的不知道秦朝與晉朝的服飾是否相同，這是我在備課時所沒有考慮到的，這個學生對于文本的解讀有著自己的體驗，是很值得鼓勵的。

個性化解讀，就要擯棄灌輸式教學。讓學生說話，也許說得不地道，不到位，但必須給他們一個平臺，然后教師才相機而“導”。不能因為完成教學任務而影響學生對文本的體驗。尊重學生的個性解讀，這也是學生主體地位的一個體現。

三、下課后教師要心中有“生”

下課了，并不意味著一堂語文課的結束，要讓學生真正處于主體地位，課后作業的有效布置就可以成為一堂課的延續。通過作業的布置拓寬學生的知識面，開發智力，提高興趣，充分發揮學生的主動性和創造性，培養學生多方面的語文素養，滿足學生對語文學習的最大需求。

例如我在教學《回憶我的母親》時，作業布置的內容是推薦閱讀，推薦書目的選擇與《回憶我的母親》在主題上有著內在的一致性，都是寫了在成長的過程中給自己帶來積極影響的人，表達自己的感激和懷念之情。一篇是胡適的《我的母親》，另一篇是節選高爾基的《童年》中寫外祖母的《童年的朋友》。

綜上所述，我所理解的凸顯學生在語文學科上的主體地位，就是不管是課前、課中，還是課后，一切要從學生出發。課前備課要心中有學生，從學生學習語文的需要出發，這樣才能讓語文課堂上學生處于主體地位；課上要激發學生積極思維、促進學生精神體驗、尊重學生個性解讀，讓語文課上學生和文本之間生成對話，讓學生真正有所收獲，提高學生多方面的語文素養；課后布置作業，使之成為課堂教學的有效延續。只有凸顯了學生在語文學科上的主體地位，學生的語文學習才能變得更有效。