推拉理論視角下隨班就讀兒童的回流與復歸

魏燕榮 張 欣 張 燕

（1.樂山師范學院特殊教育學院 四川樂山 614000；2.西南大學特殊教育學院 重慶 400700）

20世紀70年代以來，融合教育逐漸占據了特殊教育領域理論與倫理的至高點，成為了特殊教育發展的主要趨勢。[1]隨著融合教育的不斷深化與精進，越來越多的特殊兒童進入普校接受教育，融合教育發展的重心也從“量的覆蓋”轉向“質的提升”，各國開始不遺余力的探索有效、高質量的融合教育。黨的十九大報告明確指出：優先發展教育事業，推進教育公平，辦好學前教育、特殊教育和網絡教育，努力讓每個孩子都能享有公平、優質的教育。本質上這與融合教育理論下的教育公平是一脈相承的。

隨班就讀作為基于我國國情提出的實用主義融合教育模式，是我國特殊兒童接受義務教育的主要安置形式，其質量的提升是我國融合教育良性發展的關鍵。然而，近年來我國普通小學、初中隨班就讀和附設特教班人數占在校總人數的比例呈現下降趨勢，由2007年的64.88%下降到2017年的52.52%，[2]其中以小學五年級為分界點，年級越高，特殊兒童人數越少，且呈現急劇下降的趨勢[3]。最新研究也表明，在大力倡導隨班就讀的同時，也有一定比例的特殊兒童（智障、聽障及自閉癥）從普通學校回到特殊學校就讀——出現特殊兒童“回流”現象。[4][5][6]這種現象偏離了十九大提出的“辦好特殊教育、提升隨班就讀質量”的號召，也背離了我國融合教育從規模擴大到質量提升的理念與原則，阻礙了融合教育精進的腳步。因此，探析特殊兒童“回流”原因，尋求解決之道，為所有兒童提供適合其自身特點、高質量、無歧視的教育，成為我國融合教育發展亟待解決的問題。

推拉理論（the push and pull theory）作為社會學中解釋人口遷移動因的經典理論之一，從辯證思維的視角強調了移出地的消極因素和移入地的積極因素對遷移者的影響，這也為我們分析特殊兒童回流動因提供了一個新的理論視角。本研究借助推拉理論，以辯證的方式深入剖析隨班就讀兒童“回流”的原因，提出相應的復歸策略，進而為我國義務教育階段融合教育的推進提供參考與借鑒，以促進隨班就讀質量的提升。

一、推拉理論的發展及適用性分析

推拉理論的起源最早可以追溯到19世紀80年代，英國統計學家的雷文斯坦（E.Ravenstien）提出了分析人口遷移動因的重要理論——推拉理論。20 世紀50 年代末唐納德·博格（Donald J.Bogue）從運動學的角度系統地闡述推拉理論，認為人們作出遷移決策是來自兩種不同方向的力相互作用產生的結果。到20世紀60年代美國學者李（E.S.Lee）提出中間障礙因素（intervening obstacles）這一概念，認為在市場經濟和人口流動自由的前提下，人口遷移是在推力、拉力以及中間障礙的共同作用下完成的，進一步完善了推拉理論（如圖1）。

推拉理論著眼于原居地與遷入地“推力”與“拉力”整體或局部不平衡所導致的人口流動。“推力”是指遷移者原居住地不利于生存發展的種種排斥力，“拉力”是指移居地所具有的優越條件、謀生機會或者是對某一群體的特殊機遇等吸引力。推拉理論作為一種移民理論，它主要強調了原居地的消極因素和遷入地的積極因素對遷移者的影響。隨著推拉理論的成熟，研究者們也逐漸將其引入經濟學、旅游學、歷史學等領域中。1998年阿爾特巴赫（Altbach）利用“推拉理論”來分析影響國際學生跨國留學的推力和拉力因素正式將推拉理論引入教育學，并逐漸被用于分析就業流向[7]、特崗教師的去留選擇[8]等方面。鑒于“推—拉”辯證的思維方式分析人口“回流”“遷移”“去留”等現象，本研究借助推拉理論，嘗試分析我國隨班就讀兒童“回流”的原因，進而為我國義務教育階段隨班就讀的推進提供參考與借鑒，促進我國融合教育質量的提升。

二、推拉理論下隨班就讀兒童回流動因分析

當然，隨班就讀兒童回流的產生有著復雜的因素，單純的靠推拉理論無法確定“推力”和“拉力”的強度，也不能完全解釋導致回流的全部動因，推拉理論只能作為對“回流”一般性現象的解釋。因此，本文基于融合教育實施的主要場所，根據鄧猛《融合教育實踐指南》[9]中所提出的資源支持與管理、文化與環境以及課堂教學等評價融合教育質量的維度出發，探索普、特校推拉合力下特殊兒童回流機制（如圖2），以期從內源性因素角度提出促進兒童復歸的有效途徑。

所謂“推力”，主要是指普校融合環境、資源管理及課程教學差異化缺失的“推”與特校場域內自由、平等參與、差異化教學下輕松環境“拉”的力量之和，是在二者“推—拉”之和下存在的一股推動特殊兒童“回流”的力量；而所謂“拉力”，則主要指普校逐漸建立融合環境“拉”的力量與特校支持融合教育發展“推”的力量之和，是二者“推—拉”之和下存在的一股促進特殊兒童“融合”的力量。推力與拉力這兩股力量間的博弈，在根本上決定著場域內特殊兒童的流向。

圖1 人口遷移的推拉力因素分析

圖2 隨班就讀兒童回流推拉理論因素分析模型

（一）學生心理需求：普、特師生接納態度推-拉合力下兒童的“回流”動因。馬斯洛理論認為，人們在轉向較高層次的需求之前，總是盡力滿足自身基本需求，最終實現自我追求的價值；自我決定理論（Self-Determination Theory, SDT）也認為個體積極向上發展的自我實現潛能引導人們改變自身行為以應對環境挑戰，并將新的經驗整合成自我意識。[10]然而兒童基本需求的滿足并非自然而然的，而是需要通過外部各種社會因素的支持和給養才能實現的。普校師生對特殊兒童的態度是否能夠滿足特殊兒童的心理需求，是影響特殊兒童去留的重要因素。[11]

普校表面化接納態度下的排斥。雖然我國普通學校的教師與學生對融合教育的接納態度在整體上呈現出積極的狀態，[12][13]愿意為特殊兒童的自我實現提供機會與場所，也在一定程度上創造了特殊兒童融合的有利環境，推動了融合教育的發展，但是受工具理性思維模式的影響，教師仍重視融合教育對其自身價值，較少重視合作、結果評價等對特殊兒童影響的關注，[14]部分教師和管理者甚至以醫學模式為主的殘疾觀念理解、看待特殊兒童，給特殊兒童貼上某種類別的標簽，將其限制在某種身份的刻板印象當中。[15]部分普通兒童也仍對特殊兒童持排斥、不接納的態度。[16]普校這種表面化的接納態度，沒有給特殊兒童營造一個內在的心理融合環境，無法滿足其歸屬與愛、自由的需求，讓本來具有一些自卑心理的特殊兒童，在歧視與嘲笑中形成“局外人”的身份，引發了他們的“自我否定”“自我懷疑”，使得他們從外在的隔離又衍生出內在的自我隔離，從而拒絕與社會主流群體進行接觸、交往，不愿意融入普通學校中接受教育，也不愿意融入到主流社會中接受社區教育和服務，促進了特殊兒童的“回流”。[17]

特校包容態度下的吸引。如果說普校以“主流文化”為主體，特殊教育學校則以殘疾“亞文化”為核心。這種亞文化中和諧、平等的校園文化氛圍，為特殊兒童提供了溫馨、快樂的場所，讓兒童獲得更多關注與關愛，滿足了他們對愛與歸屬、尊重的需要，使他們得到了平等、自由、無歧視的教育。不同于普校工具理性下精英式的教學模式，特殊教育教師及相關服務者以學生自身發展為理念，以個別化教學為依據，更好地設計了符合特殊兒童身心發展特點的課程，采用正向鼓勵、引導的方式促進兒童語言表達，一定程度上也提升了兒童幸福感與自信感，讓學生不再成為課堂的“沉默者”與“守望者”。特殊教育學校這種包容的態度使得特殊兒童在特殊教育學校能夠得到更多的關注，從而獲得更加專業的教育與康復訓練。[18]當然，隨著融合教育理念的深入，隨班就讀成為了我國特殊教育發展的主體，特殊教育教師也迫切希望特殊兒童可以走向普校，以滿足其社會適應的需求，但整體而言，特教教師在心理環境創設上的拉力大于其對融合的發展愿景所形成的推力，這也就加速了特殊兒童的“回流”。

滿足需求是人類行為根本目的和動力，在普校環境與自我需求相互作用中，普校提供的支持無法滿足學生心理需求，致使其產生自我懷疑、否定和不接納，并伴隨無意義感和內心痛苦；而在特殊教育學校環境中，學生自我的基本心理需求得到滿足，讓他們感受、體驗到生命意義，最終在普校與特校“推—拉”博弈下形成了特殊兒童的“回流”。

（二）學生資源需求：普、特資源支持與管理推—拉合力下兒童的“回流”動因。教育資源是在教育領域當中通過社會總體資源配置所能夠運用的人財物力等資源的總和。人、財、物三種資源是最基礎的教育資源，也是影響教育發展的物質保障。普、特資源支持的差異及雙軌制的管理模式，加劇了特殊兒童的“回流”現象。

普校資源支持不足下的排斥。隨著我國融合教育資源教室指南的頒布，我國各校逐步從物理環境創設、師資配置、管理制度等方面做出相應規定，并對于人數較少的普校則由各區域教育行政部門統籌規劃資源教室的布局，輻射片區所有隨班就讀學生，使我國隨班就讀初步形成一定的管理體系，保證了相關資源的及時提供與合理分配，從一定程度上促進了融合教育的發展。然而，財務資源投入的傾向，也使得普校財力吃緊，無法投入更多物力為特殊兒童創建優質的融合環境；其次，隨著普校資源建設“量”擴大的同時，資源利用“質”的方面也面臨較大危機，專業教師人力不足，普教與特教課程對接困難皆成了普校開展融合教育的阻力。除此之外，普校與特校師資及學生培養的雙軌制度，使得普校尚未確立規范化的資源教師監管標準；低的認可程度及監管缺失，降低了資源教師工作積極性，減少了資源教師職業成就感，使其無法全身心投入資源教學。[19]總之，資源的提供與監管不足，致使資源無法充分、合理的應用，無法滿足隨班就讀特殊兒童類型多變的發展趨勢，無法實現特殊兒童教育與康復結合的必然要求，[20]從而強化了特殊兒童在普通班級隨班就坐、隨班混讀的現象，讓我國隨班就讀陷入惡性循環。

特教資源支持專業化的吸引。隨著我國《特殊教育提升計劃（2014—2016 年）》及《特殊教育提升計劃（2017—2020年）》的頒布，我國部分特殊教育學校逐漸產生職能轉變，成為了融合教育的主要支持者以及促進特殊兒童融合的原動力。在促進特殊兒童融合的同時，特殊教育學校也逐步從硬件設施的建設走向軟件設施的配置與提高。為了滿足殘疾兒童可能同時具備的教育與康復等主要需求，我國特殊教育研究者教師，逐漸梳理和整合現代康復醫學和特殊教育等學科間交叉重疊、相同的知識與技術，整合教育、康復訓練的內容和手段，從運動功能、感知功能、日常生活活動能力、語言交流能力、認知能力、心理功能、社會功能等領域對其提供綜合服務。[21]特殊教育學校從學生角度出發，逐步完善教學管理，建立監督機制，為特殊兒童提供適性、優質的教育，切實滿足特殊兒童的需求的教育。[22]這種基于兒童社會及心理發展資源支持體系的建立，創造了特殊兒童回流的環境條件，形成了一種回流的“拉力”。

資源支持與管理是保障融合教育成功的重要手段。[23]特殊教育學校文化資本的逐漸完善，滿足了特殊兒童心理與社會化的需求；而普校不完全接納的態度下致使體制資本與客觀資本相對缺乏，造成普校與特校“推—拉”合力偏向，最終導致特殊兒童“回流”。

（三）學生課程需求：普、特課堂教學推—拉合力下兒童的“回流”動因。基于多元智能理論”“智力三維結構模型”等心理發展理論，進行傳統課程與教學的改革成為了特殊教育發展的趨勢。融合課程（inclusive curriculum）要求改變傳統課程標準化的、封閉式的以及“一刀切”式地忽視學生異質性的課程設計方式，以使有特殊教育需要的學生能夠充分平等地參與學校的課程活動。[24]

普校課程與教學實際彈性不足下的排斥。盡管鄧猛等人根植于我國融合教育的現狀提出融合教育課程應具備彈性化，遵循“最小差異”的課程調整原則、做到課程準入、課程與教學分層、教學方法靈活多樣，反映特殊兒童的不同需求，保證每個兒童最大限度參與到課堂教學中[25][26]。然而普教教師工具理性的價值取向使他們更加關注教學效能以達成教學目標，他們往往以社會對人才培養的規格和需求為根本著眼點，而忽視學習主體自身的特點和發展需要，致使教師抽象的學術話語與特殊兒童具象思維產生巨大落差，最終導致課堂形成以普通學生為主體的“課堂活躍者”與特殊兒童及成績落后兒童為主的“課堂守望者”或“課堂沉默者”。[27]此外，由于我國大部分資源教師為普教教師，資源班工作經驗不多，缺乏課程與教學調整的知識、未受到有關課程與教學的培訓，致使他們課程與教學調整的策略非常有限，無法滿足特殊兒童的需求。[28][29]融合課程與教學調整理念深入與實踐操作之間的差異最終使得普校“推力”大于拉力，進而促進回流現象的發生。

特校課程與教學差異化下的吸引。文本、教師與學生是教學的主要元素，我國特殊教育學校依據盲、聾和培智三類特殊教育學校義務教育階段課程標準（2016年版）實施課程與教學調整。在課堂教學中，教師打破了普教工具理性下課堂教學的目標，遵循“小步子”的教學原則，根據學生的能力，推進差異教學和個別化教學，實施課程與教學調整，逐步深化、細化、形象化教學內容，使學生進一步深入了解所學內容，充分鍛煉學生思維；同時近年來特殊教育學校逐步加強特殊教育信息化建設和應用，重視教具、學具和康復輔助器具的開發與應用，提高了教育教學的針對性。[30]就課堂評價來說，特教課堂中教師評價多樣具有針對性，多以采用正向行為支持的方法，注重激勵與導向，以提升學生自信心、鍛煉學生表達。[31]在課程管理方面，也提出“統一性與選擇性相結合”“規定性與自主性相結合”，加強課程的選擇性和靈活性，擴大校本課程開發空間。[32]總體上，我國特殊教育學校逐步走向根植于教學實踐，注重“細具”教育變化的本土化的教學探索。這種基于實踐的教學探索，更注重兒童身心發展的變化，為特殊兒童提供了平等、自由發展的空間，成了特殊兒童“回流”的動力。

融合教育不僅僅是將特殊兒童安置到普通教室的問題，而是有關我們如何處理多樣性和差異性的問題。課程與教學能否適應個別差異，關乎融合教育的實施效果。[33]特校根據課程標準實施課程與教學調整，符合了不同程度兒童的需求；而普校課程目標的難度與工具理性下的教師追求使得特殊兒童成為了課堂教學的“守望者”與“沉默者”，普特課程與教學中推拉合力的偏向，加速了特殊兒童回流現象。

三、逆向推拉——隨班就讀兒童復歸路徑

基于平等、自由、差異等價值觀的融合教育倡導為特殊兒童提供適合的、無歧視的、高質量的教育，這成功地導致了對傳統隔離特殊教育的完全否定。然而我國融合環境創設與兒童心理需求的落差導致部分特殊兒童“回流”。如何讓“回流”的特殊兒童復歸是提高融合教育質量的關鍵，也是我國隨班就讀發展的重點。

（一）加強普特合作，構建開放包容的校園融合文化。Skidmore從文化復制理論(Cultural Reproduction)視角指出殘疾并不必然導致障礙，只有當社會對殘疾的態度發生沖突時，才會導致障礙。[34]因此，加強普、特合作，調適普校師生態度，消除普校師生排斥心理，營造融洽的整體校園氛圍及融合的班級生態文化，力求普校師生尊重、理解、接納特殊兒童，在求同存異的基礎上尋求多元共存。

為了消解主流文化霸權或同化、鼓勵文化多元發展，首先應以學校為中心開展“班級宣導”、“教師宣導”及“家長宣導”活動，增進普教教師、普通學生家長及特殊兒童學生家長、普通兒童對特殊兒童特殊兒童身心特點、溝通方式、需要的輔助設備、特殊的行為等方面的了解。同時組織大型校園活動，積極創設和諧的校園文化，促使特殊兒童相關人員真正從認知、情感與行動上關懷、接納特殊兒童。其次，教師對于特殊兒童的態度并不是固定不變的，自身專業的知識與方法可以改善教師對隨班就讀兒童的接納態度。[35]因此，]特殊教育學校應打破特殊教育專業知識與技能處于特殊教育學校圍墻之內的特性，積極為普教教師提供教師專業培訓以及專業的咨詢與支持，及時幫助融合教育教師解決面臨的問題，增強融合教師的信心。最后，班級是特殊兒童生活的重要場所，教師要給予普通學生充分解除與理解特殊兒童的機會，鼓勵他們看到彼此的優點，相互尊重，從而促進融合教育的順利實施。如教師可以有意識的為特殊兒童選擇合作同伴，讓大家一起游戲，分享知識與生活故事，以建立平等的友誼，促使特殊兒童走出“心理弱勢”的陰影；學校也應通過國舉辦各種活動，促進普通兒童和特殊兒童交往，使其相互了解，打消彼此基于想象和虛構對對方的誤解，消除刻板印象，促使普校“推力”逐漸轉變為“拉力”，促使普校、特校的“推力”與“拉力”在各自增強博弈中取得平衡，滿足特殊兒童歸屬與愛的心理需求，從而心甘情愿的踏入普校學習、生活。

（二）加強行動支持，完善學校資源支持與管理體系。從資源依賴理論管理的視角來看，普校不僅需要適應當前的融合環境，而且要積極按照自身優勢來創設融合環境，而不是被動的作為融合教育發展的接受者。因此，擺脫工具理性模式下追求精英的體質，重新規劃完善學校組織管理體系，為特殊兒童提供行動支持，切實推進融合教育發展成為了特殊兒童復歸的路徑之一。

我們應完善融合教育支持體系，促進特校與普校互動，打破特殊教育專業知識與技能處于特殊教育學校圍墻之內的獨立性，積極創設特殊兒童課程融合環境。首先，普校要建立融合教育支持小組，小組成員包括學校行政相關人員、教學管理人員、融合教師以及家長等，行政人員要積極征詢團隊人員的意見，結合經費資源等制定融合教育規劃，并鼓勵教師參與到融合小組之中，分享他們的知識和技能，幫助教師解決存在的困難和瓶頸，適應身份和心理的轉變。從完善組織管理方面促進普校將“推理”轉換為“拉力”推進融合教育的發展。其次，融合教育推進不僅是普校的責任，特殊教育學校也應積極協同普通學校積極構建特殊教育資源整合模式，利用整合的資源優勢，協助普教教師進行特殊兒童篩查、評估、支持特殊兒童教育教學、推動職業轉銜，提供融合學校的師資培訓，全方位為特殊兒童提供專業支持。借助生態化的特殊教育制度支持、經費支持、專業支持、信息資源支持，以促進普校推拉之和大于特校推拉合力，最終實現特殊特殊兒童的自我支持，實現特殊兒童復歸。

（三）重視課程與教材的松綁，規劃課程與教學調整。馬克思主義的實踐論指出：“教育活動存在和貫穿于個體的實踐生成過程之中，教育的本質是一種自我建構性的實踐活動，教育的主題應是促進、改善受教育者主體自我建構、自我改建的實踐活動的過程”。[36]在這種自我“主體”教育思想主導下，我國融合教育課程應不僅要參照理論，更要以實踐作基礎，用相關學科的知識認識和分析實踐問題，更要尊重具體、生動的現實，作出符合特殊兒童實際發展需要的教學方案。

首先，為適應融合教育與普通教育接軌需求，滿足各類身心障礙學生障礙程度、能力差異性及各項基本能力的培養，我國應“以普教課程作為特殊需求學生設計課程的首要考量，從學習內容、學習歷程、學習環境及評估方式四大向度實施調整，設計符合特殊需求學生所需通用、補救或功能性課程，以落實學生能力本位、學校本位及社區本位課程的實施。”其次，適當的教學評量能夠反映學生的個人成長，評量的結果能夠反映他們的認知與技能，為了滿足學生個別差異，教師應考慮不同學生的不同學習形式和進度，從而實施課程內容、教學方式、教學評價調整，讓所有學生都從一定程度上理解課堂教學。課程與教學調整不僅滿足個別差異的需求，提高學生學習動機，減少學生問題行為，也提高了教師對融合教學的態度，提升教師自我效能感與自信心。從而提高普校自身“拉力”，以促進特殊兒童的復歸。特殊教育教師需要促進普校教師將課程理論轉化為課程方案，再將課程方案以精致化的語言付諸實踐，既以實踐之所需，帶動理論之所思，進而以立足于實踐所需的理論之思，達成實踐與理論的融通。[37]同時，在特殊教師積極幫助下，普教教師通過調整課程與教學，以提升普校對特殊兒童的吸引，從而讓普校的拉力大于特校的拉力，從而促進特殊兒童的復歸。