“朋友圈”對自閉癥譜系障礙兒童同伴交往的應用

黃 楠 馮建新

（陜西師范大學 陜西西安 710062）

自閉癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）兒童具有社會交往和溝通缺陷的特征，主要表現為與他人交往困難或不愿與他人交往。兒童的社會交往能力是指通過有效地回應同伴發出的社交請求，完成社會互惠的過程。[1]同伴是兒童經驗生活中不可或缺的一部分，兒童與同伴的社會交往在兒童發展中具有重要作用，這些交往會影響兒童社交情感的發展、生活質量以及在學校的學業成就。[2]

“朋友圈”（‘circles of friends’,CoF）是一種為促進有障礙的學生進入普通學校學習的干預方法，它具有團體性特征[3]。目前國外已有較為豐富的實證經驗，因此通過對國外已有研究的綜述，本文從“朋友圈”的提出、干預目標、干預環境、實施過程、干預效果等方面進行簡要介紹以促進我國對該方法的引用。

融合教育呼吁普通教育與特殊教育相互結合，為更多的兒童提供公平與效率兼并的教育。CoF 干預的核心也是基于公平的角度出發，給特殊兒童提供平等的教育機會并讓普通兒童可以正確了解特殊兒童。[4]我國隨班就讀模式自提出已不斷發展，特殊兒童進入普通學校的比例持續穩定，普通學校招收特殊兒童的類型也從聽障兒童、視障兒童、智障兒童轉向接納輕、中度的自閉譜系障礙兒童。[5]融合教育環境中，ASD兒童需要與普通兒童進行社會交往與互動，他們與同伴交往的能力成為影響融合教育進程以及所接受融合教育質量的關鍵。

一、“朋友圈”的提出

（一）“朋友圈”的起源。CoF最初由Pearpoint和Forest等人提出的一種干預手段，是為ASD兒童提供一個社交網絡，能夠改善ASD兒童交往行為，使得他們在同伴中獲得積極的交往回應。[6]CoF采用讓普通兒童參與的方式，為ASD兒童組建一個同伴團體，以改善其交往中的問題行為，促進交往能力發展。

（二）“朋友圈”的理論基礎。庫爾特·勒溫（kurt Lewin）的“場”（field）論由物理學中所引出，他認為“場”就是一種動力的關系和系統，組成該系統的任何部分或分支關系都會對其它部分產生影響，人與環境是直接或者間接處于相互聯系且相互作用之中。[7]“朋友圈”是借助團體的力量使ASD兒童成功融入普通學校的干預方法，具有系統性的特點。[6]“朋友圈”運用“場”的形式，其中的任何個體發展都會受到團體直接或間接的影響。

二、“朋友圈”的應用

（一）CoF的建立遵循目標。普通學校為ASD兒童提供一種與同伴定期性、對等性的社會交往團體并且強化團體內的互動行為；學校對同伴進行培訓并讓他們意識到ASD 兒童的社交缺陷是他們的典型特征，以及同伴在團體中應該展現更多的接納和情感支持從而減輕ASD 兒童的孤獨感；發揮團體內同伴的創造力并理解學校中的同伴文化；這種方式所帶來的變化明顯但是進度緩慢，需要學校不斷改善校園和班級環境來解決潛在困難。

（二）干預環境和同伴選擇。融合環境是干預的必備條件，CoF的干預場地是ASD兒童所在的普通學校，通常是在特定的教室進行活動且地點固定，干預時長定為每次30-40分鐘[8]。

CoF干預中的“同伴”是參與干預過程的普通兒童，即干預因素之一。普通兒童要在自愿的條件下接受訓練并參與干預過程，Whitaker等人認為普通兒童僅是參與者并非干預指導者。[8]Sperry等人認為挑選同伴應符合幾點要求：較好的語言能力、社交能力以及與ASD兒童年齡匹配；遵守成人以及學校的規定；最好是ASD 兒童的同學同時有與其互動的經歷；愿意并且能夠在互動中堅持30-40分鐘。[9]

（三）實施過程。CoF干預中涉及ASD兒童，普通兒童，各方家長，干預者以及學校管理人員。目前CoF有兩種主要模式：一種是由Pearpoint 和Forest 等人提出的方法，這種傳統的方法是在建立圈之前不將“焦點兒童”納入討論組內（模式一）[4]；另一種模式是由Shotton改編的版本，它是將“焦點兒童”直接納入最初的討論，將CoF介紹給所有參與者（模式二）[10]。（兩者的對比見表1）

表1 CoF兩種模式比較

傳統CoF的建立需要遵循以下幾個步驟：1.建立前提條件，選擇支持且配合的融合學校，學校要提供所需要的資源，再聯系ASD兒童和家長；2.班級或小組討論，班級集體討論ASD兒童現有問題以及所需要的支持，同時邀請同伴與其建立朋友圈并選定同伴人選；3.朋友圈的建立，每一個“朋友圈”中需要確定一名“焦點兒童”（‘focus child’），同時搭配3—6名普通兒童和一名成人干預輔助者，他們會討論這名“焦點兒童”需要解決的問題以及實施方案；4.周會，學校需要同所參與人員每周開會討論進度與實際困難并一同協商解決困難。改編版本也依照此步驟進行只是不將“焦點兒童”排除在討論會之外。

（四）CoF干預實施的結構化活動。

1.基于視覺的活動。CoF 中加入視覺支持的活動有利于干預ASD 兒童的核心障礙。[11]ASD 兒童有一定視覺優勢[12]，借助視覺設計的活動有助于干預的進行。這其中主要使用圖片讓ASD 兒童完成活動，圖片中可以展示圖形或者簡單的文字輔助理解。一般有兩種形式的圖片活動，一種是用圖片讓ASD 兒童理解行為，例如，打招呼，坐下等行為或者是我們目前正在進行的具體活動是什么；另一種是用圖片讓ASD兒童和普通兒童進行溝通和交流，在ASD兒童理解行為的基礎上配上文字形成問答形式的圖片以促進其溝通能力，插入的圖片以兒童興趣為基礎，每一次干預結束后要讓兒童移除圖片以增強他們的參與感。[13]

2.基于聽覺的活動。音樂是CoF中的重要活動，ASD兒童在參與干預中常出現尖叫、逃離等不配合行為，音樂是促進他們參與的良好活動。音樂在干預中的使用有兩種方式：一種是所有參與者一起合唱歌曲或者根據歌曲一起做游戲，干預者需要從家長手中獲得ASD 兒童喜歡的歌曲，在實施活動中教大家一起吟唱或者利用音樂中的人物形象或道具做游戲；另一種是將音樂作為ASD 兒童堅持干預過程的強化物，Barton 和Reichow 的研究中對一名ASD 兒童干預時，當她想離開干預時會用音樂讓她回歸團體。[13]

3.游戲。游戲是兒童最早、最基本的交往的活動，游戲是正在成長中的兒童最大的心理需求，游戲的本質是兒童對社會生活的模仿學習，尤其是社會性游戲。CoF中游戲類型多樣化，有熱身游戲、合作游戲、社會性游戲。熱身游戲是為了讓參與成員意識到干預活動的開始，Mary 在對一名兒童干預時跟隨干預者用手模仿下雨或打雷；當參與者都進入狀態后使用合作游戲，讓兒童一起模仿干預者的動作，大家都做到才可以算成功。[14]社會性游戲是為了提供ASD兒童和同伴的交流機會，在Barton和Reichow研究中為ASD兒童制定了“魔法袋”和“敲一敲盒子”的游戲，讓所有兒童輪流進行游戲，每個兒童都要拿起“魔法袋”或者“盒子”讓其他兒童敲一敲并猜里面有什么，然后拿出里面的玩具給大家分享，玩具的選擇要依據兒童的愛好，提前與家長溝通，準備適當數量的玩具。[13]

4.角色扮演。角色扮演是促進干預的另一有效活動。角色和任務可以按照ASD 兒童的現有程度靈活分配，例如數日期的任務，ASD兒童和同伴配合完成，如果他能力較弱則可以扮演助手角色，配合同伴進行數日期或者是告訴同伴當天的日期；在干預中溝通能力較差的ASD 兒童還可以扮演道具分發角色，將干預中要用的道具分發給大家，這些角色扮演可以為他們和同伴的互動提供機會。輔助角色能夠很大程度上促進ASD 兒童的積極互動與同伴接納度，同時有利于干預的順利進行。[15]

高質量的活動可以促進干預的順利進行并得到良好的預期效果，低質量的活動會適得其反。以上的四種活動在研究中都得到較好的效果，干預中盡量不要使用閱讀故事、記憶規則或理解概念的活動中，要用高質量活動取代低質量活動[16]，同時依據不同“焦點兒童”特點制定活動計劃。

（五）干預效果。雖然關于CoF的實證研究并不普及，但是在已有研究中已經得到積極的效果。其中ASD兒童、普通兒童、普通教師及其“焦點兒童”家長都收到了積極的效果。

1.ASD兒童。ASD兒童在干預后增加積極的交往目標行為、減少問題行為以及同伴接納程度提高。Campbell等人給三名兒童組建“朋友圈”，結果表明三名兒童適當的社交行為明顯提升，無社交行為明顯減少。[17]Kalyva的實驗中目標行為包括主動回應以及嘗試與普通兒童接觸，這些目標行為在CoF的干預后都得到了增加，ASD兒童的互動自發性和互動頻次明顯提高[23]，Connor研究表明通過干預普通兒童主動與其建立社交關系的意愿增加70%。[18]ASD兒童干預前會出現尖叫，大喊或干預初出現逃離，不配合等問題行為，經過CoF干預之后發現圖片和音樂等活動會減少問題行為的出現以及增加他們的參與度。[13]實驗表明在ASD 兒童接受CoF干預后，普通兒童意識到他們問題行為的出現可能是不受控制的，有幾篇研究表明在干預后訪談普通兒童，他們表示干預前由于不理解ASD 兒童的問題行為導致疏遠他們，干預后普通兒童不會拒絕與他們合作完成任務，因此對其同伴接納程度也由拒絕轉為接受。[19,20,21]Carter 等人采用“朋友俱樂部”（The Friendship Club）這種相似的形式將6名學齡階段的ASD兒童與4名青少年分配一組進行小組活動，結果顯示這些ASD兒童的社會技能有明顯改善。[22]

2.其他成員。普通兒童是CoF的干預因素，但是他們的社交能力也得到了一定程度的改變，Whitaker在研究表示普通兒童在干預中移情能力、自尊心和團隊意識有提高。普通教師參與CoF 之后表示與ASD 兒童的師生關系有所改善，對處理班級中兩類兒童的分歧和ASD兒童問題行為的能力得到提高，并對自己今后教育ASD兒童產生信心。[8]“焦點兒童”家長反映在這個過程中他們積極參與并開始于普通兒童家長進行溝通交流，這種交流機會是他們最需要的社會支持。[23]

三、討論和建議

庫爾特·勒溫（kurt Lewin）通過實驗得出經由團體發出的變化去影響和改變個體行為，比逐一改變個體行為所得效果好。團體標準的變化才能促使其中個體行為的變化，ASD兒童進入普通學校中的同伴交往現狀較差是個體與個體交往所致，普通兒童與ASD 兒童的交往沒有“場”的支撐也沒有共同的交往目標。CoF是一種具有群體性特點的“場”，它是為建立一個集體環境，將普通兒童與ASD 兒童納入其中形成一個團體。這個團體的目標就是使普通兒童充分了解ASD兒童的行為發生的原因并且不再對他們的問題行為產生拒絕及回避的不適當反應。CoF的目標是團體化的標準，普通兒童在其中通過干預人員指導與ASD兒童的交往行為會受團體目標影響，逐漸正確認識并轉變接納態度。ASD兒童以團體形式進行同伴交往的結果是積極的。

融合教育環境中提高同伴交往的能力是推進ASD兒童學習和生活的首要條件。普通學校的教師在促進ASD兒童融合教育發展中應該注重對班級中“場”的維護，積極為其建立同伴中的朋友圈，通過同伴團體力量改變個體的行為表現，從而提升同伴交往能力。我國對CoF的干預研究較少，依據國外現有研究對未來我國在實施CoF干預中提出一些建議，更加完善此干預方法。

（一）擴大“朋友圈”范圍。CoF目前的兩種模式都將范圍限定在學校班級中一個固定人數組成的小圈子。已有研究中表明干預效果較好，ASD兒童的同伴交往能力有明顯提高，普通兒童也在其中獲得積極效果，但是這種小范圍的干預只適用于班級僅有一名ASD兒童并且其他普通兒童也會對干預有期盼。基于Newton 等人的觀點，他們認為CoF 應該是一種幫助社區中在同伴接納上有困難的兒童，所以后期的研究中可以將范圍擴大至整個班級或者在社區中進行。[24]Barrett和Randall的研究中將CoF的實施地點改在有社區資源的小學中，干預包含三名特殊兒童，將他們分在一個班級并為他們一起建立“朋友圈”，結果表明不僅提升三名兒童的同伴交往能力也加強了整個班級的凝聚力。[25]

（二）加強測量數據和干預效度。CoF 自發展到現在相關實證研究相對較少，已有研究中有三篇是采用ABA實驗設計，其他較多是質性和量化結合的研究，評價結果主要集中是使用來自干預者筆記、評價問卷、訪談等來源的主觀數據，不是通過更客觀的方式收集。因此，干預實驗中的生態效度很難報告，由于CoF干預涉及過程較為復雜，同伴的選擇和培訓都需要干預者精心策劃，這很難考慮生態效度。未來的研究中需要在干預過程中給出更明確的信息，在生態效度方面給出更可靠的證據，進一步證明干預研究的有效性。

（三）關注長期干預效果和增加干預時長。CoF 的現有研究中干預時間周期較短，多數干預周期在六周左右，并且每周只推行一次至兩次，這中短周期的干預從現有結果發現ASD兒童能夠獲得一些積極效果，例如問題行為的減少和同伴接納度的提高，但是Barrett 和Randall 研究發現較短周期不能促使ASD兒童很好地融入期中并享受團體所帶來的快樂[25]。另一個問題是干預結束后是否能夠為ASD兒童帶來真正的友誼，Whitaker等人建立的朋友圈中在干預結束后僅有一名ASD 兒童被普通兒童邀請至家中，其他兒童則在結束后沒有長期的友誼關系。因此，未來的干預中不僅要加強干預時長更要關注干預結束后持續的效果。