核心素養導向下史料研習的三個關鍵基石*

陳德運 駱孝元

摘? ?要? ?2017年版高中歷史課標明確提出培養“史料實證”核心素養。在史料實證素養導向下，史料研習離不開三個關鍵性基石，即史料選擇是研習活動展開的前提性基石、史料整理是研習活動進行的保障性基石、史料閱讀是研習活動推進的方法性基石。三個基石與核心素養導向相契合，史料選擇以切實度為著眼點，史料整理以科學性為標準線，史料閱讀以問題鏈為牽引力。

關鍵詞? 史料研習? 史料選擇? 史料整理? 史料閱讀

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出達成“史料實證”核心素養的三條路徑：一是“重視史料的搜集、整理”，二是“選擇典型性、有價值的、有說服力的史料”，三是“深度閱讀”并“精心設計引導學生研習不同類型史料的問題”[1]。這三條路徑關涉史料選擇、史料整理和史料閱讀。在核心素養導向下，課程標準業已指明史料研習存在三個關鍵性基石，即史料選擇是研習活動展開的前提性基石、史料整理是研習活動進行的保障性基石、史料閱讀是研習活動推進的方法性基石。然而，當下的史料研習存在一些亂象：一是選擇的史料超出學生認知理解范疇，學生常讀不懂史料或進行“認字識句”式的膚淺閱讀[2];二是史料的整理不科學，有的篇幅過大致使學生閱讀困難，有的未加處理，晦澀難懂，部分學生讀得似懂非懂;三是學生有效地閱讀史料不在教學視野內，多關注老師如何把史料詮釋得精彩。所以，為了讓史料研習的三個基石契合史料實證核心素養的培養，史料選擇應以切實度為著眼點，史料整理應以科學性為標準線，史料閱讀應以問題鏈為牽引力。

一、前提性基石：以切實度為著眼點選擇史料

史料類型繁雜、語法結構繁簡不一、篇幅長短各異以及涵蓋的專業術語多寡有別等皆影響著學生的閱讀速度和質量。選擇與學生已有水平相匹配的合適史料理應以切實度為著眼點。史料的切實度與學生已有的認知水平、知識儲備，教學任務的難度與相關度，史料的易讀性、思維性、結構性等成相關性。具體來說，可以利用由定性評估、定量評估、讀者與任務構成的“史料切實度的三維評估模型”（見表1）來選擇史料，其中前兩個評估維度屬于常量，第三個屬于變量，但都得基于“教師的專業知識、經驗、對學生的了解和對學科的認識來評估”[3]，最終讓史料的難易度與學生認知水平之間保持相對平衡，有效展開研習活動。

二、保障性基石：以科學性為標準線整理史料

開展史料研習活動的前提是選擇史料，但若選擇的史料未經整理或整理不科學，仍無法保障研習的順利進行，所以史料整理成為保障性基石。在以科學性為標準線的前提下，史料整理應遵循“聚焦、簡化和提示”等原則[4]。具體言之，科學性為標準線意味著整理史料不能斷章取義，然后再聚焦地節選與探究問題相關的史料部分;遇到晦澀難懂的史料，須考慮學情簡化史料或對關鍵信息注解;所有史料應標注出處以幫助學生置于歷史背景去理解。同時，應保留史料的原始版本，以便教學中根據學生的情況作進一步調整。科學地整理史料，其方式是多樣的，試舉幾例。

1.材料呈現形式的轉化

何謂史料？“過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留至今日者”[5]。如此，其載體也呈現多樣性，既有文獻型史料，也有實物型史料，還有口述型史料、圖像型史料等。進一步說，同個史料亦可由多種載體呈現，甚至說載體之間在一定條件下可以轉化，如實物史料上的銘文被拓印出版則轉化成了文獻史料。

據統計，公元前431年雅典人口總計40萬人，其中雅典自由民16.8萬，外邦人3.2萬，奴隸20萬……由此可見，雅典主要生產者是奴隸，其次是公民小生產者……據估計，伯里克利執政期間，雅典公民中經常從國家得到金錢補助的達2萬人，約占成年男性公民的1/3以上。——齊世榮、楊共樂：《璀璨的古希臘羅馬文明》

學生可能對雅典人口比例的文字性描述沒有太多直觀感受，可將該材料的數據比例整理成圖，以方便學生對雅典城邦人口結構以及公民數量的理解。

2.外文史料的翻譯

有的事件會記載于多種語言史料中，尤其涉及多國關系的史實時。教學若用多種語言史料呈現同一史實，則更為豐富和立體。如講“偉大的抗日戰爭”一課，為了讓學生從日本視角分析侵華戰爭失敗的必然性，可選取四則日文新聞材料來說明，如圖1～4所示，但又面臨著日文閱讀障礙，故整理時可翻譯一些關鍵信息，以真實地呈現當時日本國內的動員情況。

3.晦澀難懂史料的信息補注

研習時難免遇到晦澀難懂的史料，尤其一些字詞倘若不懂得其含義，則沒法理解整個史料。例如《周頌·我將》有段史料所蘊涵的信息可以說明中國早期政治制度“王權與神權的結合”的特點，但個別字詞晦澀難懂，嚴重影響了學生閱讀。為此，整理史料時可對某些信息補注。

再如《漢代儒學》一課，《漢書·食貨志（上）》有一段史料——“天下既定，民亡蓋臧，自天子不能具醇駟，而將相或乘牛車”，非常利于學生了解漢初實行“黃老之術”的經濟背景。其中“蓋臧”“醇駟”是關鍵性信息，關涉到學生能否理解西漢初年經濟凋敝亟需休養生息，但它們不易理解，所以可用括號加注成：蓋臧（儲藏）、醇駟（同一毛色的四匹馬）。

4.非關鍵性史料信息的刪減

不同的視角、立場決定了同個史料中，其信息的地位并不均等。換言之，于某一個教學任務而言，某些信息處于關鍵性位置;于其他的教學任務而言，它可能處于非關鍵性位置。以不傷害史料本義為標準線，以教學主題為指引，可以刪減非關鍵性信息。

王江涇鎮在縣北三十里永樂鄉，舊有王氏、江氏所居，因以名鎮。鎮南盡秀水縣界，北據吳江縣界。俗最刁頑，多織綢，收絲縞之利，居者可七千余家，不務耕績，多儒登賢書者數有之。市設巡檢司，司有弓兵十數輩，名為巡監，實則摽掠，小船經運河中者，無不被其患。——《秀水縣志》卷1《輿地·市鎮》

蘇州府吳江縣離城七十里，有個鄉鎮，地名盛澤。鎮上居民稠廣，土俗淳樸，俱以蠶桑為業。男女勤謹，絡緯機杼之聲通宵徹夜。那市上兩岸綢絲牙行，約有千百余家，遠近村坊織成綢匹，俱到此上市。四方商賈來收買的，蜂攢蟻集，挨擠不開，路途無佇足之隙;乃出產錦繡之鄉，積聚鯪羅之地。江南養蠶所在甚多，惟此鎮處最盛。——馮夢龍：《醒世恒言》卷18《施潤澤灘闕遇友》

農為歲計，天下所共也。惟湖以蠶，蠶月，夫婦不共榻，貧富徹夜搬箔攤桑。江南用舟船，無馬，偶有馬者，寄鄰郡親識。古人謂，原蠶，馬之精也，彼盛則此衰。官府為停徵罷訟。竣事，則官賦私負咸取足焉，是年蠶事耗，即有秋亦告匱，故絲綿之多之精甲天下。——王士性：《廣志繹》卷4

壤地廣袤，不過百里而遙，農畝之入，非能有加于他郡邑也。所繇共百萬之賦，三百年而尚無視息者，全賴此一機一杼而已。非獨松也，蘇杭常鎮之幣帛枲纻，嘉湖之絲纊，皆恃此女紅末業，以上供賦稅，下給俯仰。若求諸田畝之收，則必不可辦。——徐光啟：《農政全書》卷35《蠶桑廣類·木棉》

若講明清江南市鎮的紡織業，幾段史料完全摘錄，其閱讀量之大，不太適合學生研習。故整理時可刪減與紡織業不太相關的、非關鍵性信息（見表2）。

5.綜合型史料整理

采用多種方式進行綜合整理史料也是較為常見的。如明初內閣大學士的主要職責是教學重點，《明史·職官》對其有詳細介紹，但它存在某些字詞晦澀難以理解且篇幅過長的缺陷，可綜合采用刪減和補注方式整理。

（明初內閣大學士）掌獻替可否（意即對君勸善規過，議論興革），……凡上之達下，日詔，曰誥……皆起草進畫，以下之諸司。下之達上，曰題，曰奏……皆審署申覆（意即審查簽收，上報或發回）而修畫焉，平允乃行之。……大典禮、大政事，九卿、科道官會議已定，則按典制，相機宜，裁量其可否，斟酌入告。——《明史·職官一》

三、方法性基石：以問題鏈為牽引力閱讀史料

越強調歷史教育的專業性，就越凸顯歷史閱讀的重要性和關鍵性。展望當前全球歷史教育，以史料為中心進行教學是一個重要趨勢[6]，史料閱讀是現代歷史教育的核心課題，所以史料閱讀是研習活動推進的方法性基石。但史料蘊藏事實卻不等于事實，想通過閱讀史料路徑來確定作者寫作意圖、判斷其立場、評估史料可信度等，還要靠“反復盤問”才能得到“原始陳述中所隱瞞了的情報”[7]。毋庸置疑，問題設計決定史料價值的大小，只有閱讀而沒有問題驅動，閱讀只能是就文本讀文本。史料閱讀是研習活動推進的方法和策略，而問題設計猶如引擎推動了史料閱讀走向深度學習。

材料一：以中國軍器遠遜外洋為恥，日戒諭將士虛心忍辱。——李鴻章《朋僚函稿》

材料二：中國文武制度，事事遠出西人之上，獨火器萬不能及。——李鴻章《致總理衙門函》

材料三：竊聞立國之道，尚禮義不尚權謀;根本之圖在人心，不在技藝。今求之一藝之末，而又奉夷人為師。無論夷人詭譎，未必傳其精巧，即使教者誠教，所成就者不過術數之士。古今來未聞有恃術數而能起衰振弱者也。——倭仁

材料四：知有兵事而不知有民政，知有外交而不知有內治，知有朝廷而不知有國民，知有洋務而不知有國務，以為吾中國之政教風俗無一不優于他國，所不及者惟槍耳，炮耳，船耳，機器耳。吾但學此，而洋務之能事畢矣。——梁啟超《李鴻章傳》

問題設計：

（1）材料一和材料二，有何相同之處？

（2）材料一和材料二，有何不同之處？如何解釋這種不同？

（3）你認為讀完材料一和材料二的人會有什么反應？

（4）材料二，李鴻章用了什么樣的詞匯來說服讀者，其目的是什么？

（5）對照材料三，它能證實材料一和材料二中的哪些信息？

（6）材料三中，哪些信息對材料一和材料二的敘述進行了質疑？

（7）關于洋務運動學習西方問題上，材料四和前三個材料有什么共同點？

（8）綜合材料一、二、三，材料四對李鴻章評價是否客觀？為什么？

方法性基石視域下，該案例以問題鏈為牽引力助推史料的閱讀，與常規史料研習比較，它著眼于為什么李鴻章會有不同的語氣？頑固派與洋務派有沒有共同之處？不同史料敘述如何確證，又如何質疑？如何評估史料價值？等問題。所以，它已經邁向了深度學習，強調“問題性”與“思考性”、關注“過程性”與“活動性”、看重學科“人文性”[8]。研習活動不針對怎樣提出問題、怎樣解釋問題、怎樣反思問題就一定會偏離教學的初衷，成為淺層學習。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 陳德運，唐朋.核心素養導向下歷史文獻材料的閱讀視角[J].教學與管理，2019（12）.

[3] Common Core State Standards Initiative.Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History /Social Studies，Science，and Technical Subjects[S].Common Core State Standards Initiative，2010.

[4] Wineburg，S.，Martin，D.Tampering with history： Adapting primary sources for struggling readers[J].Social Education，2009，73（05）.

[5] 梁啟超.中國歷史研究法[M].上海：東方出版社，1996.

[6] 趙亞夫，張漢林.國外歷史課程標準評介[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

[7] 柯林武德.歷史的觀念[M].何兆武，張文杰，譯.北京：商務印書館，2009.

[8] 陳德運，趙亞夫.論史料研習新路徑：指向深度學習的模型構建[J].教育科學研究，2020（07）.

【責任編輯? 鄭雪凌】