“雙一流”建設視閾下地方高師院校人才培養模式研究

王 輝

(樂山師范學院，四川 樂山 614000)

地方高師院校既肩負著為基礎教育培養合格師資的重任，也承擔著培訓基礎教育在職教師的任務，為基礎教育乃至國家教育事業做出了重大的貢獻。近20年來，我國地方高師院校經歷了師范教育由三級向二級的顫變，師資培養由封閉式向開放性的漸變，人才培養由師范性向綜合化的轉變。地處非省會城市的地方高師院校，在轉型發展的道路上受師資隊伍、資源條件等限制，辦學的優勢特色、招生就業等都面臨巨大的壓力，尤其是在上有“雙一流”建設大學下有職業院校的情況下，如何兼顧師范教育與非師范辦學是一個值得研究的問題。我國地方高師院校應借鑒發達國家師范教育和應用技術型大學的辦學模式，立足地方區域優勢走內涵式發展道路，按照高等教育人才培養的規律和社會發展的需求，探索大類招生、分流培養的機制，將教育、教學和課程的選擇權賦予學生，才能激發他們的學習潛能。

一、辦學的危機與困境

(一)辦學方向的困惑

地方高師院校大部分是在2000年前后，以地市師范專科學校聯合當地教育學院或中等學校，經“專升本”成為“新建地方本科院校”。“專升本”以后的高師院校在辦學上通常有三條路線：第一條是部分院校“去師范化”徹底轉向應用技術型高校，第二條是絕大部分院校“去師范化”成為綜合性高校，但仍然保留小部分師范教育功能，第三條是升本較早的院校較多保留“師范”，但后來從單一的師范走向綜合化道路，師范生培養占比基本上沒有超過40%。從近年師范類院校排名統計看，全國目前保留“師范”名頭的高師院校有130所左右。從近期教育部批復高校更名來看，“師范類”高師院校在辦學方向上有新的動向，“師范”前增加了“職業”“技術”“科技”的定語，如廣西職業師范學院、福建技術師范學院、河北科技師范學院、天津職業技術師范大學，有的由非師范院校轉向師范辦學，有的由師范轉向師范兼具職業應用型辦學，沒有脫“師范”的帽或帶上了“師范”的帽子。由此可見，地方高師院校再也回不到單一的師范性教育，再也回不到純粹的學術性研究。這應該是高師院校辦學的第四條路線，無疑給地方高師院校的辦學帶來嚴峻的挑戰。在“師范+”多元化辦學背景下，地方高師院校如果不對學校的辦學定位、優勢特色、學科專業、師資條件等進行重塑、重組與重構，就會永遠停留在“新建”而不是“新型”本科院校層面上，就有可能在上有“雙一流”下有“職業院校”的擠壓中失去生存之基。

(二)辦學落地的困境

地方高師院校因管理體制的錯位致使辦學支持力度不夠。多數地方高校地處非省會城市，為省市共建、以省為主，其人事、組織和資源等來源于省級教育行政和財政部門。由于受省屬大學身份和標簽的影響，其培養的人才與地方經濟發展需求不適應、不匹配。一是地方高師院校在應用型學科方面沒有突出的科研能力與地方構建“校區、園區、產區”和“產、學、研”融合的應用平臺，教師的科研很大程度上難以直接融入當地經濟發展中。二是地方高師院校傳統的人才培養目標單一化、培養模式凝固化、脫離基礎教育實際[1]146；教育理念落后、教學過程理性化、教學內容陳舊、教學方法單調、教師繼續教育滯后、師范性研究薄弱[2]11。地方高師院校的主責是為區域基礎教育培養優秀師資，但是大多數的教師卻并沒有基礎教育教學工作經歷。他們對中小幼課程標準、教學要求、教材把握、知識傳授、學生特點、課堂管理等并不熟悉[3]106。在教師資格“國考”新形勢下，現有的人才培養方案存在與教師資格考綱內容模塊不完全對應、主干課程開設時間滯后、實踐課程和學科課程比例偏低、教學方式單一、教學評價方式僵化等問題[4]5。就業形勢的嚴峻性也迫切需要地方高師院校變革人才培養模式。大學生就業從過去的“計劃分配”到“雙向選擇”，用人單位需求的多層面、多規格，學生就業的多元化、多樣性選擇，這些現實問題倒逼地方高師院校人才培養在定位與規格、模式與方法、質量與評價等方面不得不進行改革。

二、“雙一流”建設的指向

(一)內涵式發展

2015年10月，國務院公布《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，國家“雙一流”建設由此拉開大幕。2016年，教育部提出加快世界一流大學和一流學科建設。2017年9月，教育部等三部委公布“雙一流”建設名單。2017年10月，黨的“十九大”報告提出加快“雙一流”建設，實現高等教育內涵式發展。2018年5月2日，習近平總書記系統闡述了加快“雙一流”建設的重要性。“雙一流”建設既是黨中央、國務院做出的重大戰略決策，也是中國高等教育繼“211工程”、“985工程”之后的又一國家方略，目的是要沖刺國際前列，打造世界頂尖學府。本輪“雙一流”建設側重對學科的評定，強調走“內涵式發展”道路，核心是堅持中國特色、世界一流，主線是服務需求提高質量，根本任務是立德樹人。這既是高等教育發展導向，既關乎國家高水平大學的生態競爭，同時也給省屬重點大學發展的可期希望，還引領著地方高等院校的辦學方向。事實上，“一流大學”并沒有明確的定義和內涵詮釋。一個國家某一區域(省份)范圍內的一流大學，即稱之為區域(省屬)一流大學[5]28，但“雙一流大學”須同時具備一流的科研與教學，落腳點應體現在處于大學微觀的專業與末端的課程，它反映出一所大學科研和教學的整合水平[6]31。這不僅回應了教育部為何出臺高等學校教授走上本科教學一線，實現教授給本科生上課的規定，倡導教學促進科研、科研反哺教學，促進學生創新能力培養，而且要堅持“以本為本”、推進“四個回歸”，突出本科教育在人才培養體系中的基礎地位。

(二)地方性特色

兼具師范與非師范人才培養的地方高師院校，唯有狠抓教師教育類和應用型課程建設，具備充分支撐師范生與非師范生實踐教學的基地，才能突出專業化、職業化、個性化、復合型的人才培養的特色與優勢，才能在此輪激烈的高校轉型發展和“雙一流”建設中生存下來。嚴格來講，大學因學生而存在，如果沒有學生，大學也就不復存在，就是研究院或研究所。當下的人才培養、就業形勢呈現出多元化傾向，給過去模式化、批量化、固定化的辦學模式帶來了極大的沖擊。對于地方高師院校而言，在本科四年學制框架下，理想的人才培養應當是“大類招生分流培養”，實施通識教育與個性教育、師范教育與學術教育、創新教育與專業教育相融合，但這需要教育理念的指導和培養制度的保障，需要具有系統性、目的性、中介性、開放性、多樣性與可仿效性等特征的有關人才培養過程的理論模型與操作式樣[7]32，更需要一所大學多年積淀下來的精神與文化，需要一流的治理、師資、學生、課程、資源、途徑、模式、評價體系。僅就師范生培養來講，堅持面向農村基礎教育、協同創新教師教育機制，是地方高師院校辦學定位與發展目標、守望人才培育質量的永恒追求[8]133。反之，如果一所地方高師院校得不到基礎教育中小幼學校和區域企業行業事業等單位作為學生的實踐基地支撐，再好的教學也只能是停留在書本或理論知識的“照本宣科”，談不上從教學走向教育、從學校走向社會、從應用走向創新，自然也就談不上地方高等教育辦學的“地方性”。

三、人才培養模式的變革

(一)人才需求的供給側改革

1.基礎教育課改要求

基礎教育新課程改革要求師范生人才培養從“教書匠”轉向“教育家”。2001年6月，教育部開啟了我國第八次基礎教育改革，旨在構建符合素質教育要求的新課程體系。此輪新課程改革要求：在教育觀念上，由重“教”轉向“學”的指導，將“雙基”上升為“全人”教育，用“課程標準”取代“教學大綱”，由單一“知識性”發展為“三維目標”；在課程教材方面，構建了國家、地方、校本“三級課程”體系，實施“一標多本”教材選用機制；在教學評價方面，倡導“立足過程、促進發展”的課程評價理念，強調過程性與終結性相結合的評價方式。2014年3月，教育部提出“核心素養”的概念，將“核心素養”置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，其目的是培養“全面發展的人”。“核心素養”分為“文化基礎、自主發展、社會參與”三個方面，細分為“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新”六大素養。“核心素養”站在一個更寬廣、更多維的視角審視學習的思維性、教育的科學性和社會性。新課程改革有助于提高基礎教育學生綜合素質，推動注重學生成長過程和全面發展的考核機制，促進教師素質的提高和專業發展[9]21，同時也要求高師院校在師范生培養方面升級換代，從“教書”上升到“育人”的教育理念。

2.學生就業趨勢變化

學生就業制度的改革迫使高師院校關注人才培養質量。新中國建立以來，國家承擔了大學生學費和負責分配等工作，對我國人才儲備、經濟建設、社會發展發揮了重要作用。到2000年，這一大學生福利性的制度正式告別歷史。就業制度先后經歷了“統包統分”到“供需見面”，再到一定范圍內的“雙向選擇”和“雙向選擇，自主擇業”四個階段，標志著我國高校就業體制從計劃經濟轉向市場經濟。原因之一，高度的計劃體制造成高校辦學、教師教學、學生學習呈現出“惰性”狀態。高校在人才培養方面缺乏市場導向和社會需求意識，專業設置、課堂教學與社會需求嚴重脫節。原因之二，學生抱有“學好學壞一個樣”、“六十分萬歲”混文憑的心理，削弱了他們的競爭意識和發展意識。為此，地方高校轉變人才培養觀念，把培養質量提上了歷史日程，更加關注學生個性發展的持久性。教育部《關于加強師范生教育實踐的意見》(教師〔2016〕2號)明確提出，構建全方位的教育實踐內容體系……全面推行教育實踐“雙導師制”，以及協同建設長期穩定的教育實踐基地等。為響應習近平總書記“教育是阻斷貧困代際傳遞的治本之策”的號召，樂山師范學院近5年來派出500余名同學前往彝區藏區等老少邊遠地區開展“頂崗支教”、“扶貧支教”，不僅加深了學生對教師教育的理解，而且堅定了從師任教的意愿。

(二)發達國家人才培養經驗

1.英國教師教育的轉向

英國是世界上師范教育形成最早的國家，也是師范教育最發達的國家。在課程設置上，英國師范教育主要包括學科研究、專業研究和教學實踐三個模塊，教學實踐則體現在“重負荷的教學訓練”上。20世紀80年代中期，“以學校為基地”的教師培養模式在英國流行起來。1984年，英國成立了“師范教育鑒定委員會”，并于1989年修訂了師資培訓課程標準，對教學實踐的時間長度、信息技術的使用、主修科目的學習時間等進行了規約。1990年，英國政府還推出“許可教師計劃”和“合同教師計劃”，旨在解決中小學師資尤其是自然科學等教師的短缺問題。這兩項計劃的目的在于強化新教師在中小學的實際教學能力，縮短他們在中小學的“適應期”。21世紀初期，英國教師教育發展趨勢呈現出：以標準為導向，關注教與學；以學校為中心，聚焦教學實踐；以賦權為保障，改善教學環境；以績效為核心，強調問責制度[10]。2002年，《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》規定，師范類學生要在至少兩所學校進行教學體驗。四年制本科要體驗32周方能獲得教育學學士學位，目的是讓師范生在“學校真實體驗”，達到備課、授課、評估、課堂管理等方面的能力與要求，意在促進他們的教師專業化發展。為了增強師范生教學實踐的有效性，牛津大學教育研究系的“良師計劃”，萊斯特大學的“IT-INSET模式”(信息技術嵌入)等持續多年與社區合作培養師范生，充分發揮中小學教師在教育實習中的指導作用，折射出師范生培養從過去的大學為主逐漸轉向以大學為主導、以中小學校為引領的理念。

2.德國職業教育的落地

職業性是德國職業教育的本質特征，出發點和落腳點都體現在職業教育導向上，這與德國“手工業-工業-現代工業”發展進程有關，也與德國工業發展的社會、政治和文化需求一致。社會需求旨在通過職業教育達到人盡其用的原則，政治需求凸出職業教育的國家意識，而文化需求彰顯“社會人”的價值貢獻。這是因為企業主導著教育目的、培養標準、培養途徑以及課程設計、教學環節和教學方法。德國政府高度重視職業教育，為提升國家競爭力提供了源源不斷的優質人力資源。[11]89德國的職業教育得到了《職業教育法》、《職業培訓法》和《職業教育促進法》等法律的保護，其培養目標、專業設置、學制長短、教學環節、經費來源都有明確的規定。[12]9“雙元制”是德國職業教育的根本保障。“雙元”是學校為“一元”，企業為“一元”，二者合作培養技術技能型人才。簡而言之，“雙元制”是學校與企業合作、理論與實踐結合；前者以企業為主、后者以實踐為主。雙元制不僅是德國的教育制度，而且是教育思想，是一種注重實踐、技能，為未來工作而學習的思想。[13]166就培養機制而論，學校負責基礎理論教育、企業承擔學生的實踐技能培訓；行業協會和學校共同監督與管理；受教育者在學校是學生、在企業是學徒；施教隊伍實行企業師傅和學校教師“雙導師”；培養方案由企業和學校根據培訓規章、教學計劃等共同制定；評價模式以操作功能導向和職業能力導向為主。換言之，學校與企業均參與職業教育過程，并利用相互擁有教育資源的差異性，發揮不同的教育功能，從而實現優勢互補。[11]90

四、分類型人才培養探索

(一)師范教育

學校在師范教育方面構建了“職前與職后一體化”的培養機制。2007年，學校承擔了“四川省初中骨干教師培訓”項目，開啟了與樂山市的“雙培計劃”工作。2010年起，學校承擔“國培計劃”——中西部“中小學骨干教師集中置換脫產研修”項目。2016年以來，學校加強與地方政府在基礎教育領域開展全面合作，形成“政產學研用”合作格局；與阿壩州九寨溝縣、甘孜州丹巴縣開展校縣合作；對樂山市沐川縣、馬邊縣和涼山州雷波縣、布拖縣開展對口“頂崗支教”、“扶貧支教”活動，快速提升了師范生的教育教學能力。在6個省級“卓越教師培養計劃”方面，各專業探索師范生培養的新模式與新方法。特殊教育專業增大實踐性課時比重，實施“3+1”培養模式，在特殊教育學校實行“托管實習”。小學教育專業把培養目標定位于“2+X”的多科型小學教師培養。漢語言文學專業學生與“國培計劃”項目教師開展“同課異構”，每年兩周時間在基地學校跟班體驗。物理學專業聘請基地學校教師擔任“影子導師”，實行每周“半日跟學”和“初高中輪換”制度。數學與應用數學把師范生“教學技能比賽”融入過程培養之中。英語專業與基地學校共建“教師專業發展學校”，達成“推門聽課”協議。在實踐教學能力培養方面(圖1)，學校實施“三字一話(畫)”技能考試制度。嚴格試講試教規程與管理，將常態課與微格教學、微課制作有機融合。實行教育見習實習網絡平臺管理。開展“三年一貫制”見習制度，實施課程見習、教育見習和“實踐周”見習的有機結合。構建從小組到班級、院級、校級、省級和國家級六級教學能力競賽體系。提倡師范生在教育實習中基于校情學情真題真做進行教學設計。為增強學生的自主訓練，學校購置了網絡研修平臺。

圖1 師范生實踐教學體系

(二)非師范教育

非師范教育因專業多、培養規格不一，呈現出辦學多樣化和繁雜性。學校在非師范教育中注重與企業行業開展聯合培養機制。各非師范專業在一二年級夯實理論基礎知識的同時，學生利用“實踐教學周”走出“象牙塔”到企業行業進行崗位認知體驗。學生帶著問題走出課堂，通過體驗式教學、現場教學、項目式教學等去學習和感悟相關的理論課程，創新“專業+企業”、“行業+項目”協同育人機制。材料專業學生到涼山州、攀枝花市進行居民屋頂、農村家庭院落分布式光伏電站和大型地面光伏電站的參觀學習。心理學專業學生到樂山市精神病醫院開展診治精神分裂癥的臨床見習。經管學院與京東合作集團開辦“京東班”；文學與新聞學院與樂山市宣傳部開辦“新聞班”；政法學院與樂山市法院舉辦“模擬法庭”；旅游學院與洲際酒店、開元酒店開辦“洲際班”、“開元班”；物理與電子工程學院與農夫山泉集團、深圳通威太陽能有限公司、樂山市天牛汽車城開辦“農夫山泉班”、“通威班”、“天牛班”。部分專業與企業行業開展課程置換，合作培養應用型人才。經管學院的“京東班”實行理論課程由高校教師擔任，實踐課程在企業進行。2016至2018年，數信學院與成都互聯匯智科技有限公司開展為期1年的課程移植，學生在企業實踐鍛煉，獲得相應學分。計科學院與成都海迪鑫華信息科技有限公司開展學生就業實習，制定學分置換細則。2018年，化學學院在實踐教學周與樂山市環保局合作，開展環保調查。旅游學院與國土局聯合開展土地資源調查。旅游管理、英語、翻譯、國際漢語教育等專業學生深度參與樂山-峨眉山旅游博覽會的咨詢、翻譯等會議服務工作。這些“項目制、活動式、課程化”活動極大地提升了學生的實踐能力。

(三)繼續深造

考研熱已成為社會關注的一個熱點。據國家統計局2007年至2016十年考研情況來看，全國碩士研究生的招生人數、報考人數和錄取人數都呈顯著上升趨勢。招生人數雖然增加了98588人，但報考人數卻增加了近488000人，而招生人數和錄取人數遠遠低于報考人數。2016年全國碩士研究生報考人數為177萬，2017年為201萬，2018年達到238萬，但是2018年，我國高校應屆畢業生就高達820萬人。研究表明，部分地方高校考研學生超過30%[14]12，與我校考研率基本相當，有的專業如生科、化學等達到50%。既然考研已經成為地方高校占比達1/3學生的“剛需”，學校在人才培養方案制訂時就不能不考慮學生的“滿足度”，在培養方式上探索個性化發展路徑，在課程設置上實施模塊化教學，將課程的選擇權還給學生。高校教師和管理者應幫助學生樹立符合自身特點的考研方向與目標，盡量降低他們在院校和專業選報的盲目性。學校構建了校外專家進校講座、校內學科專業教師團隊指導、分管年級輔導員為考生心理減壓疏導的三支隊伍，增強了學生考研的有效性。為了克服學生因考研給第7學期教育實習帶來的沖擊，解決考研與實習的突出矛盾，學校出臺師范生“二輪實習”的政策，即考研學生的教育實習由第7學期改到第8學期進行。這項改革措施較好地解決了長期以來基地學校對考研學生的指導與管理問題，做到了考研與實習兩不誤、兩結合，得到考研學生和實習基地學校的肯定。學校鼓勵學習成績優異、綜合素質良好的學生報考國外知名高校，學習其先進經驗與文化。教學院每年開展考研學生“老帶新”的經驗交流，逐漸形成各教學院的學習文化，營造良好的教風學風。下圖為學校三類型人才培養模式(圖2)。

圖2 三類型人才培養模式

五、結語

地方高師院校通過“專升本”走進了“新建地方本科院校”之列，但是不少的學校在辦學定位與規格、培養目標與路徑、課程與教材等方面逐漸失去了特色與優勢。同質化辦學、社會對人才的高要求以及學生就業的多元化給過去地方高師院校模式化、批量化、固定化的辦學模式帶來了極大的沖擊。地方高師院校在轉型發展、“雙一流”建設和教師資格“國考”等背景下，唯有立足地方基礎教育和企業行業，為繼續深造的學生提供有效的幫助，才能真正體現“以本為本”內涵式發展。地方高師院校尤其在“雙一流”“轉型發展”中應變革教育方法，發揮知識的生產力，實現知識價值的轉化，提升創業教育質量。[15]115