高職食品類教師評價體系的構建原則與策略

王麗瓊 句榮輝 羅紅霞 馬長路 柳 青 林少華

(北京農業職業學院食品與生物工程系）

教師是決定高校人才培養質量和學校發展水平的第一要素，是學院教學、科研、社會服務等活動的實施主體，教師評價是高校師資隊伍建設的核心措施。2016年8月25日，教育部印發《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，明確指出完善教師考核評價制度是目前及今后一段時期深化高等教育綜合改革的緊迫任務。當前，新一輪高職教育改革發展已經步入一個新的階段。建設一批高水平高職院校和高水平高職專業，不僅能發揮典型和榜樣的作用，還有利于對全國1 300 多所高職院校的發展產生引領作用和深遠影響。

高職院校首當其沖是要打造一流的師資隊伍，但由于高職教師評價體系一直存在諸多問題，因而高職院校高職教師評價體系的科學構建與研究在當前顯得尤為重要和迫切。

本項目通過問卷調研、文獻研究和個案研究等方法，對我國15 所高等職業院校的食品類教師評價體系進行分析，對我國高等職業院校食品類教師評價體系進行反思，發現其存在的問題，進而提出高職食品類教師評價體系的構建原則與策略，以期為高職院校食品類教師評價體系的改革與完善提供進一步的依據。

高職院校教師評價的真正意義

高職院校教師評價是學校教師選聘任用、表彰獎勵、評定職稱等方面的依據。高職院校教師考核評價的真正意義主要體現在以下幾個方面，即能全方面測評教師的工作表現是否勝任自己的工作職責；能全面反饋教師在工作中存在的問題；能有效判別教師的工作績效；

考核評價的現狀及存在問題

能發現比較典型的教師個體，總結提煉具有推廣價值的優秀經驗；通過學習交流，能促進教師個體的發展、提高和成長，推動教師隊伍整體水平的提高，以實現科學化的教師管理，最大限度地發揮教職員工的工作積極性和能動性。

評價內容輕教學、重科研，對師德考核不重視

評價體系輕教學，重科研

大部分高職院校食品類教師評價體系借用的是普通高等教育的教師評價體系，即科研能力成為了非常重要的一項評價指標，在考評中占據很大權重。這使得大部分教師輕教學，重科研，把精力用在科研項目的申報、論文發表的數量和等級上。從而忽視了作為一個教師的本職——傳道授業解惑，忽視了教師自身內在素質的提升和教師教學能力的提升，淡忘了教師的道德修養和職業使命，使得教師的專業發展與評價功利化，無法體現教師勞動的人文特質[1，2]。

不重視師德考核

部分食品類高職院校教師評價忽視師德考核，或師德考核不具備可操作性。教師被賦予“人類靈魂的工程師”的稱號，其工作質量的好壞對學生的身心發展起著重要作用。因而教師素質以師德為先，“德高為師，身正為范”是高職教師師德標準的要求。但是，部分高職學校食品類教師評價沒有師德考核這一項，有的只有一句“師德考核一票否決制”，沒有具體的師德考核評價內容和可操作方法。

評價體系忽視多元化

在調查中發現，大部分高職食品類院校教職工分為專職教師、雙肩挑、兼職教師、外聘教師、輔導員、教輔人員等，專職教師具體又分為教學型、科研型和推廣型等。因崗位類別和工作重點不同，評價體系和方法應有所區別，但部分高職學校的評價體系沒有進行區分，僅是簡單地區別課時、科研分要求，沒有更為細致的評價統計方法。

對于部分高職食品類院校的專任教師，一般來說，教學型專任教師對課時數要求高，科研型專任教師對科研分要求高，而推廣型專任教師要求社會服務分高。科研項目、科研論文、社會服務都有相應的科研分。而教學型教師由于課時要求高，大部分時間都用在講課上，而科研分就比較低。但在高職院校食品類教師職稱晉升等工作中，科研分一直是主要依據。長此以往，教學型專任教師的科研分就比較低，在職稱晉升上處于劣勢。

評價輕過程、重結果，忽視教師個體發展

現階段，高職食品類院校教師的評價體系輕過程、重結果，忽視對教師個體發展進行評價。目前，一些食品類高職學校僅憑1～2 次聽課就急于對授課教師下結論，而忽視過程監督、考核評價，缺乏整體設計，考核評價急功近利。

有的院校把翻轉課堂、微課教學作為教學評價的一個重要指標。在調查中發現，56.42%的老師認為以是否有翻轉課堂、微課教學等代替對具體課堂教學的評價是不科學的，導致一些教師不是以課堂教學內容為重點，而是以是否采用翻轉課堂、微課教學為重點。另外，據調查，食品類院校每年除了參加信息化大賽外，還需要參加農產品食品安全檢測、營養配餐、焙烤類裱花等大賽。這些大賽在一定程度上對教師的教學水平和學生能力的提高有著較強的促進作用。但也有個別學校老師表示，學生和老師為了備賽，半年不能上課，忽視課程的培養目標、不遵循教學計劃和教學進度。

評價主體單一，不科學

高職食品類院校教師評價主體單一、不科學，有的存在不客觀、不公正。通過對15 所食品類高職院校的問卷調研發現，目前高職院校86.2%教師的教學評價主體主要是學生評價、督導評價、同事評價、領導評價。在調查中突出問題是42.4%教師認為學生評價不客觀，36.4%教師認為同事、領導不懂專業知識和技能，不懂教學規律。此外，評價系統缺少同行專家。35.2%教師認為教師評價中教師才是真正的主體，應有自我評價。25.6%教師認為領導評價中存在人情關系，不公平、不客觀，走形式。

個人成就感低，職業倦怠高

高職院校教師績效評價體系不科學、不公正而導致的個人成就感低，職業倦怠高等問題。黃桂明（2010）職業倦怠調查顯示，在受訪的14 個職業中，教師職業的倦怠程度高居第三[3]。王秀花等（2015）對寧夏回族自治區4 所高職院校專任教師職業倦怠現狀調查顯示，4 所高職院校教師整體個人成就感偏低[4]。此外，陶亮（2017）對福建省高職院校教師職業倦怠的研究顯示，福建高職教師也存在中等情感枯竭、去個性化，輕度的才智枯竭和低成就感問題[5]。周麗娟等（2017）對北京農業職業學院教師職業倦怠調查顯示，其教師職業倦怠高于本科院校，而且低成就感維度均值最高[6]。

從調查研究整體上看，部分高職院校教師之所以產生個人成就感低、職業倦怠，雖與社會大環境不重視高職院校、學生生源差有關外，教師評價體系設計不科學，管理制度存在問題也是其中的原因之一。長期得不到對工作的肯定和認可，使高職教師逐漸減少對工作的投入和熱情。

科學構建高職食品類院校教師評價體系的原則

評價體系應以是否能挖掘教師的潛能，是否能提高教師的工作積極性，學校的綜合實力是否穩步提升，培養的學生質量是否獲得社會普遍認可為依據來設計評價原則。本課題在調研了15 所高職食品類院校后，結合文獻資料、個案分析等資料，認為高職食品類院校教師評價體系構建應重點考慮以下幾個原則。

評價體系構建要分類別、分層次

教師分教學型（基礎課教師和專業課教師）、科研型、推廣型、實踐指導教師、兼職教師等。教師類別由教師根據自己特點自主選擇，應針對不同教師的個體差異，制定有差異化的評價體系。

評價內容應全面，評價過程應全程，評價主體應多元化

評價內容應全面、全程，包括德勤績能。具體應包含對教師個體的師德、教學能力、科研水平、社會服務、學生管理、技能競賽等全方位的評價。例如教學評價主體應有學生、同行專家、教師、督導評價、第三方評價等多種形式相結合的綜合評價。

評價體系應遵循公開、公平、公正的原則

只有建立科學、公平的教師評價，才能真正挖掘并發揮出潛能，有利于調動每一位高職教師的工作積極性、主動性和創造性，從而提高技能型人才培養質量，促進我國高職食品類教育事業的長遠發展。

評價體系應重視教師的個體成長及發展

評價體系應重視教師的個體成長及發展，而教師應關注自己的教學行為、教學細節與教學效果間的關系。只要長期關注、長期堅持，就一定能夠找到適合該教師自己的一個提升路徑，從而達到專業成長的目標[7]。

在新形勢下若要建設一流的師資隊伍，就需要管理部門站在更高的角度，制定與學校長遠發展相適應的科學考核評價體系，更加注重教師的個體發展，重視專業發展。

實現高職食品類院校教師科學評價的策略

制定分類別、分層次的評價體系

各高職食品類院校應制定分類別、分層次的高職教師評價體系，進一步健全和完善教師隊伍的評價管理制度。各高職食品類院校應先將教師劃分為工科、基礎部、管理類等不同類別，再按教學型、科研型、推廣型、實踐指導型等制定不同的評價指標，評價考核的標準、程序納入學校的制度管理范圍，強化監督機制，建立、健全高職院校教師成長發展的長效機制。

制定多元化評價體系

各高職食品類院校應圍繞教師的德勤績能，制定全面、全程、科學公正的多元化評價體系，從而更好地挖掘教職員工潛能，提升教師工作熱情和積極性。

應進一步健全師德建設長效機制，完善師德考核辦法，師德考核要細化并具有可操作性。教師的職業道德和品行規范一直都是很難進行量化操作評價的。一方面，可采用問卷調查；另一方面可采用訪談方式進行評價。此外，要將師德考核貫穿于教學、科研、學生管理和社會服務等日常過程，建立教師師德檔案。更重要的是將師德表現與教師績效考核、職稱評聘、崗位聘用和獎懲等掛鉤。

圍繞教師的教學和科研能力，在制定評價指標上，應充分體現高等食品類職教的特點。如教學指標應重視對教學過程、教學方法、教學課時、教改、教學獲獎、學生教與學的體驗和感受，還可以從實際工作經驗、校內實踐項目和技術技能大賽幾個方面進行評價；科研指標評價不能只看重教師發表的論文、申請專利數量，更應重視教師能否改進食品企業產品工藝，能否有助于解決食品企業的生產技術難題。同時，還應考查食品類教師能否教授給學生科學研究的方法，考查教師如何指導培養和提高學生的科研能力。

教師從事的工作是一個長期復雜的過程，工作中的成績都是平時日積月累的凝聚。同時，教師所授不同課程、不同班級、不同課程內容，所產生的教學效果也有所不同，因而評價過程應全面、全程評價。目前，許多高職食品類學校課程均有在網上授課，一節課任務點、課堂活動開展次數、學生參與情況、作業安排及章節測驗等教學及學習的痕跡信息可通過第三方平臺直接提供并量化。因此將課程傳統評價與網上評價相結合，日常評價與比賽評價相結合的全面、全程評價的操作是可以實現的。學校教師評價體系應科學、公平、公正，這在解決和緩解高職教師職業倦怠現象上是有效的。評價主體應多元化，如教學評價主體應為學生、同行專家、教師自己、督導評價、第三方機構等多種形式相結合的綜合評價。對于以上指標，不同類別、層次的教師應有不同的權重和量化要求。各高職食品類院校要根據自身實際情況花費人力、時間、精力仔細研究。

評價體系應貫徹以人為本的科學理念，可合理利用激勵機制，提升教師的歸屬感、獲得感和成就感。各高職食品類院校首先應關心教職工的日常工作和生活，及時幫助解決困難；建立、健全民主的科學管理制度，真正尊重教師，賦予更多的自主權，讓其更多地參與學校相關管理事務的研討和決策工作，樹立教師作為學校的主人翁地位，維護教師的權益，讓其享有更多的歸屬感、獲得感。其次，應重視文化激勵，每年可公平、公正地選出若干勤勤懇懇、兢兢業業的優秀教師，樹立典型，大力宣傳他們的先進事跡，讓其成為全校教師學習的榜樣，從而帶動全體教師努力提升自身能力和素養，使其擁有一種榮譽感和成就感。

在高職食品類教師評價上注重教師“教”的同時，也應兼顧學生的“學”。既往的教學評價過多注重教師的“教”，而忽略了學生的“學”。這需要注重學生對自己“學”的審視和評價。因而不僅要考察和評價教學過程中教學組織、教師語言、課堂提問、內容安排等，更應考察和評價如何指導學生有效聽課、練習和反思等內容。此外，注重培養學生的思考能力、自主學習能力、協作能力，以及運用知識發現問題、分析問題和解決問題的能力[8]。

應建立、健全高職食品類教師個體發展評價、分析體系。該體系應能針對不同教師個體存在的問題，有針對性地提出改進建議，促進教師個體總結及提升，促進教師能力全面發展和專業發展。由于教師在個體心理、教學能力及風格、工作背景等方面存在較大差異，在評價上應重視教師的個體差異，建立個性化的評價標準，確立評價重點及相應評價方法。只有如此，才能更好地促進教師的個體發展和專業發展[9]。

小結

教師發展階段從低到高依次為“青椒”教師、資深教師與職教名師，其是一個持續不斷的變化發展過程。高職教師評價的最終目的不是分優劣，論獎懲，評職稱。教師評價應以促進教師個體發展為目的，促進學校整個教師團隊的提高和成長為宗旨。因此，需要建立教師個體發展的評價分析體系，注重分析教師個體的成長軌跡和能力提升，有效激勵教師個體乃至學校整個教師團隊的教學、科研、社會服務等綜合能力，促進教師的全面發展。