一流課程建設的要義：思想性與學術性

張紅偉 蔣明霞 蘭利瓊

摘 要：課程作為教學體系的基本單元、人才培養的重要載體，承擔著師生聯系和交往的紐帶作用，是實現教育目的、培養全面發展的人的基本保障。本文從目前課程建設的缺失入手，以學生學習成效為導向，分析課程建設要義，以及一流課程思想性和學術性的內涵、核心要素，提出了兼具思想性和學術性的一流課程建設路徑。

關鍵詞：一流課程建設;思想性;學術性

課程是教學體系的基本單元、是人才培養的重要載體。潘懋元教授曾給出這樣的定義：課程是指學校按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統[1]。可以說，課程是教育教學的基本依據。美國卡內基教學促進基金會1977年發表的報告《大學課程的使命》曾提到：“課程是代表著知識、信念、價值和技能的課目系統的主體”[2]，我國也有學者指出：高等學校的課程，一方面是知識傳播的媒體，另一方面更是知識生產、創新的“胚芽”，涉及人的、教育的發展的各個方面[3]。可以看出，課程更重要的作用是師生聯系和交往的紐帶，是實現教育目的、培養全面發展人才的基本保障。因此，高質量的課程更關系著學生的思維發展、能力培養和品格養成，關系到學生成人成才的方方面面。

當前，我國正處于從教育大國向教育強國邁進的關鍵時期，提升教育質量成為高等教育內涵式發展的核心要求，而教育質量的根本落腳點在于課程，它是大學與社會進步、科技發展相互溝通的橋梁，更關系到學生的個人發展[4]。

因此，一流課程建設是新時代高等教育強國之路的重要舉措。在這樣的大背景之下，建設什么樣的一流課程、如何建設一流課程成為高校課程建設的重中之重。

一、當前課程建設的缺失

1.課程目標輕育人

課程目標重教書、輕育人。具體體現在：教師在設定課程教學目標的時候，更關注學科知識體系的完整性，關注學生對知識點的記憶是否牢固、理解是否透徹、能否加以應用，過度追求靜態知識量的增長和知識復制能力的訓練[5]，這就決定了老師在教學過程中更加注重對知識點的逐一傳授，學業考評時更加關注學生對既有知識的掌握，注重知識的記憶、理解和淺層次應用;對學生分析、評價、創造能力的培養和考核不足，對學生的價值引領、品格塑造更是相對缺乏。

2.課程內容缺挑戰

目前，我國高校課程內容存在的主要問題是內容陳舊、缺乏深度和挑戰度，有些老師甚至還在用十幾年前的教材，無法在課堂上將學科發展前沿與學生共享。此外，課程往往注重對知識點的呈現，而忽略了對知識凝結過程、科學發現過程的探究。在信息技術高度發達的今天，作為互聯網時代的原住民，大學生對于知識獲取的渠道跟過去不可同日而語，不能讓學生產生敬畏感、不能激發學生挑戰勇氣的課程終究會淪為“水課”。

3.課堂教學少探究

對于線下課程而言，課堂無疑是課程最好的呈現方式，但是傳統課堂或可稱之為“保守型課堂”，其主要特征就是尊重教師權威、壓抑學生質疑，產生普遍的“消極沉默現象”[6]。教學停留在淺表層次，學習者的注意力集中在“記憶事實和具體的閱讀細節上”，“沒能區別論據與信息，沒有反思，甚至把問題看成是外在的設置”[7]。教師授課以講授為主，以“教”為中心，注重知識的傳授，探究式討論缺乏，合作學習缺失，課堂沒有吸引力，學生參與欲不強、參與度低，師生、生生少互動甚至零互動，課程效果不盡如人意。

4.課程評價不完備

課程評價包括兩個方面：一個是學生學業評價，另一個是課程質量評價。在學生學業方面，很多課程仍然采用“一考定終身”的評價方式，缺少過程性評價，缺乏能力檢測性評價。在課程質量評價方面，現有的課程評價體系也多注重業務性評價而缺少思想性評價，不同的課程還未能建立更貼合實際的、各具特征的評價指標，系統多元的課程評價體系尚未形成。

綜上所述，當前課程建設在課程目標、課程內容、課程教學以及課程評價等方面存在諸多問題，歸結到一點，就是缺乏思想性和學術性。

二、建設思想性和學術性兼具的一流課程是打破困局的關鍵

美國著名的心理學家、教育家本杰明·布魯姆在1956年建立了認知模型，將人的認知活動由低到高分為知識、領會、運用、分析、綜合和評價六個方面[8]，2001年其學生洛林·W.安德森進行了修正，將認知活動更新為記憶、理解、應用、分析、評價和創造[9]。記憶是最低層次的認知活動，其次是理解、應用，目前這三個層次在基礎教育階段強調的比較多。真正屬于高層次認知活動的是分析、評價和創造，這是在高等教育階段應該重點推進的。課程作為教學體系的細胞，是人才培養最微觀、最基礎但卻是最重要的載體，是“以學生發展為中心”理念落地的“最后一公里”，也是落實立德樹人成效根本標準的具體化、操作化和目標化，因此成為學生實現高層次認知活動最直接、最基礎、最重要的“落腳點”。我們認為，要打破課程建設的困局，引發學生高層次認知活動，關鍵在于建設具有思想性和學術性的一流課程。

1.一流課程應該具有深刻的思想性

（1）思想性的內涵。課程的思想性首先是指在課程中要堅持正確的育人方向，堅守立德樹人根本。課程要承擔育人的重要作用，要能夠對學生的思想品德產生積極的影響。關于課程必須具有思想性的說法，古今中外皆已有之。中國宋代周敦頤即提出“文以載道”的思想。德國赫爾巴特說：“我不承認有任何無教育的教學”，主張教學應培養“有道德的人”。第斯多惠認為，“任何真正的教學莫不具有道德的力量”。蘇聯蘇霍姆林斯基認為，物理、化學、天文、數學等科目的講授過程為培養科學世界觀提供了廣泛的可能性[10]。在中國大地辦社會主義大學，思想性原則要求體現教學本身所固有的社會主義政治方向、道德精神;培養學生的辯證唯物主義世界觀;讓所有課程都要“守好一段渠、種好責任田”，真正承擔起育人的作用。

（2）思想性是中國特色一流課程的必然屬性。高校的立身之本是要堅持立德樹人的根本。在宏觀層面上，扎根中國大地辦社會主義大學，最主要的任務就是培養新時代中國特色社會主義的合格建設者和可靠接班人。在微觀層面上，每個學校每個專業都有人才培養的目標，對照這個目標就會有相應的畢業要求，而為了實現這個畢業要求就必須要有對應的課程體系設置及每門課程的教學目的。面向未來，我們培養的人需要有人文精神、家國情懷，需要有寬厚而扎實的基礎，需要有跨學科能力和團隊協作精神……歸根結底，要回答好“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”問題，高校課程必須具備足夠的思想性。

（3）一流課程思想性的核心要素。突出課程的思想性，喚醒意識是關鍵，核心要素是課程思政。要通過挖掘課程所蘊含的育人元素，實現家國情懷、人文底蘊、社會責任、科學精神、職業素養等方面的培養。

例如，通過人文藝術類一流課程，大力弘揚社會主義核心價值觀，培養學生求真、求善、求美的人文精神，陶冶其高尚的情操;通過社會科學類一流課程，喚醒學生對于中華文化的深刻理解和深厚情感，培養其愛國主義精神、培養健全的人格;通過自然科學類一流課程，喚醒學生的科學精神，訓練學生探索真知、創新創業的意志品質，注重培養學生依據科學事實得出結論的科學態度，為國家發展奠定堅實基礎;通過工程科技類一流課程，喚醒學生解決真實問題的社會責任感;通過醫學類一流課程，強化生命價值、人格尊嚴，將行醫做人、醫德醫風融入醫學課堂，既教會學生遵循“醫學貴精”原則，掌握扎實、精湛的專業知識和醫療技能，更喚醒醫學生對“濟世為懷”醫學要旨的領悟力和踐行力，強化健康所系、生命相托的責任意識，養成心系患者的人文情懷。

（4）一流課程思想性的成效表征。我們可以從課程目標、課程內容、課堂教學和課程評價這四大基本要素來檢驗一流課程的思想性。

在課程目標方面，應堅守立德樹人根本任務，不僅能夠讓學生獲得知識、強化能力，同時還能達到價值引領和品格塑造的目的，注重培養學生的科學精神、科學思維、科學方法、科學倫理與學術道德。

在課程內容方面，要融政治性與學理性于一體，通過挖掘專業領域內科學史、行業史等所蘊含的思政素材，達到讓學生關注中國社會現狀、關注行業發展，培養其職業精神、職業倫理與職業道德的作用。

在課堂教學方面，要通過啟發式講授、探究式討論、全過程學業評價、非標準答案考試等創新的課程組織方式，啟迪學生思想、培養學生能力。

在課程評價方面，將思想性評價納入課程評價指標體系，關注培養對象的品德素養，形成思想評價的完整體系，使考核授課教師的師德師風及在課程教學中對學生做人、做事的引導成為評價體系中不可或缺的重要組成部分，實現評價結果與教師晉職晉級掛鉤。

2.一流課程應該具有豐富的學術性

（1）學術性的內涵。課程的學術性可歸納為兩個方面。一是學科學術，包含博耶所說的前3個方面的學術，即“通過科學研究來發現新的知識，不斷拓展人類的知識領域”，同時“把不同的學科聯系起來，把科學發現置于一個更大的背景、促進更多的跨學科交流和對話、發揮幾個不同的相鄰學科的綜合優勢”，然后將理論與實踐緊密結合起來，“使教授成為‘反思的實踐者，使他們從理論到實踐，然后又從實踐返回理論，從而使理論更加真實可靠”[11]。要求課程緊跟學科發展和行業發展前沿，培養學生學習、思考和實踐的各方面能力，成為知識能力素質的有機融合體，能夠培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。

二是指教學學術，即博耶所說的，“與教室里的未來學者進行交流，通過教學傳播知識也是一種學術”[11]。教師要懂得教與學的規律，掌握學生知識學習的規律、個人成長的規律，通曉以學為中心的理念，運用自己對于教學學術的理解，使課程形式呈現先進性和互動性，做好課堂主導，更好地引導學生參與到學習中，進而使他們的學習具有探究性和個性化。

（2）學術性是當下一流課程的關鍵屬性。以學生發展為導向已成為當前教育教學改革的大趨勢。20世紀八九十年代，基于學習產出的教育模式（簡稱OBE）在美國和澳大利亞興起。美國學者斯派帝把OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統，使之圍繞確保學生在未來生活中獲得實質性成功的經驗”[12]。西澳大利亞教育部門把OBE定義為：“基于實現學生特定學習產出的教育過程。教育結構和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養學生特定能力作出貢獻，它們就要被重建。學生產出驅動教育系統運行”[13]。

在OBE范式下，教育者必須對學生畢業時應達到的能力及其水平有清晰的構想，然后尋求設計適宜的教育結構來保證學生達到這些預期目標。學生不僅需要獲取知識，需要接觸學科前沿，還需要具有責任與擔當能力、高階學習能力、溝通協作能力、創新實踐能力、終身發展能力等五種能力。這些能力的培養需要建立在蘊含豐富學術性的課程體系之上。

（3）課程的學術性契合了“兩性一度”的根本特征。陳寶生部長提出，對大學生要有效“增負”，要提升大學生的學業挑戰度，合理增加課程難度，拓展課程深度，擴大課程的可選擇性，真正把“水課”轉變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”。并用“兩性一度”來詮釋“金課”的主要特征，即高階性、創新性和挑戰度[14]。“兩性一度”這一“金課”（即一流課程）的根本特征要求課程具有學術性。只有課程包含發現的學術、綜合的學術、應用的學術、教學的學術，才能夠引導學生發現新知識、綜合多個學科領域、關注與課程有關的現實世界，并進行深入思考。

（4）一流課程學術性的核心要素。一是課程要蘊含卓越的“學科學術”。學科學術主要體現在教學內容方面，教學內容要包含學科前沿、科研成果、科學發展史、行業發展動態、社會發展實際，注重知識與能力素質的有機融合，致力培養學生提出問題、解決問題的綜合能力以及批判性思辨能力，適應新技術的發展，把專業或課程內容的未來性、前沿性和時代性凸顯出來，與當代大學生認知能力相適應，具有一定的挑戰度，“需要跳一跳才能夠得著”[15]，實現科研與教學有機結合、理論與實際有機融合，“研—教—學”相得益彰。

二是課程要體現高階的“教學學術”。教學學術包含三個方面：第一，先進的教學理念。以教為中心向以學為中心轉變，教師的角色從課堂講授者轉變為課堂的組織者、引導者和學習的合作者，授之以魚、授之以漁、授之以欲，激發興趣、傳授方法、培養能力，傳遞知識、培養能力、塑造品質。第二，科學的教學方法，教學方式從灌輸式教學向探究式教學轉變，從傳授知識向建構知識、獨立思考和研究性學習轉變，引發學術發現、分析和解決問題，激發學生創新精神、創新意識和創新智慧，培養批判性思維、創造性思維和自主學習習慣。第三，合理的學業評價方式。從單一評價向多元評價轉變，改變死記硬背一考定終身的考核方式，向全過程、多樣化和非標準轉變，做到學業考核全程化、評價標準多元化、考核方式多樣化、考核結果動態化。以學生學習成效為目標，注重形成性評價，考試命題重在啟發思維、激發智慧、培養創新能力，采用開放式、非標準答案，重點關注分析能力和解題思路是否有創意。

（5）一流課程學術性的成效表征。一流課程學術性在課程的四大基本要素中也需要有良好的體現。

一是課程目標。我們分析工程專業認證12項具體的畢業要求可以看出，除去工程知識、現代工具及職業規范三個方面涉及較多的知識與技能，更多的是體現對學生能力的培養。因此，課程目標應落腳在培養學生的責任擔當能力、高階學習能力、溝通協作能力、創新實踐能力、終身發展能力等各項能力。

二是課程內容。課程內容要包含專業知識、素養和技能，理論學科前沿及行業領先技能，理論聯系實際，課內課外結合，深度廣度適宜，融知識傳授、能力培養、素質教育于一體，培養學生發現問題、分析問題、解決復雜問題的能力。

三是課堂教學。課堂教學形式要具有學術探究性，教師要深諳教學學術，具有先進的教學理念、教學方法，了解學生學習和成長規律，在課程組織中采用啟發式講授、互動式交流、探究式討論，根據課程內容和學生特點，靈活運用多種恰當的教學方法和教學手段，引導學生深入進行學術探究。

四是課程評價。課程質量評價要注重課程的學術性特征，制定科學合理的評價指標和評價體系，不僅考察課程對于知識的傳授，更重要的是要檢驗課程對于學生能力的提升。學生的學業評價要以提升學生能力為導向，注重形成性評價、全過程評價，實施多樣的、動態的、非標準的考核方式，重點關注想象力、分析能力、創新思維，促使學生去主動思考、獨立思考問題，真正培養學生的批判性思維和獨立思考能力。

三、兼具思想性和學術性的一流課程建設路徑

1.重視頂層設計，搭建一流課程建設總框架

課程建設是個系統工程，需要在頂層做好規劃和設計。要面向未來，以培養學生適應未來發展的能力和素養為目標設計課程建設的體系，設置相應的課程模塊，建設課程群，全面提升學生的能力。例如，建設通識教育課程群，培養學生人文底蘊和家國情懷;設置公共基礎課課程群，夯實學生的成長基礎;建設社會實踐課程群，推進“課賽踐一體化”工程，讓政企學研融合育人，通過推動“場景化（走進政府、企業、農村等應用場景中）”教學模式探索，發現、探討并解決實際問題，培養實踐能力;打造跨學科課程群，面向未來持續推進專創融合、跨學科交叉，培養未來需要的復合型創新人才。

課程建設要以學生學習成效為中心確立課程目標，以最新研究成果和學科前沿提升教學內容的學術性，以混合式教學、基于項目的研究性學習和服務學習等創新教學組織形式，以智慧教室的高效利用催化課堂深刻變革，以深化“全過程學業評價—非標準答案考試”改革提高命題質量、提升學業挑戰度，以“智能化—全天候”實驗教學平臺催化實踐教學內容與形式重構，切實優化學生學習體驗，讓互動更有內涵、探究更有深度、學習更有成效。

2.狠抓課程思政，發揮一流課程鑄魂育人新能效

推進課程思政與思政課程同向同行，以文化底蘊、思想積淀提升思想政治教育的思想高度、理論深度、視野廣度，由思政課布好局、講好理，所有課程做好確認、支撐、鞏固，每門課程“守好一段渠，種好責任田”。

提升教師自覺育人意識，加強制度導向，將教書育人要求明確貫穿到課堂教學中;加強教育引導，通過專題培訓、能力提升等方式，讓教師意識到自己肩負的育人職責。

遵循“隱性思政教育”理念。課程思政不是要將思政課程與專業課程簡單相加，不是要把所有課程都上成思政課，而是以春風化雨、潤物無聲的方式發揮老師的言行示范作用、課堂氛圍和內容的育人作用，做到以行導人、以理服人、以情感人、以文化人。

3.深化課程改革，實現課程教學理念、教學方式和考核方式深度轉變

教學重點要從“教”轉向“學”，打破傳統課堂“沉默的美德觀”，通過傾聽與表達的結合，注重學生心靈的深層激活。有學者把內容與學習的關系歸納成三點，即內容是被用來發展知識的基礎、內容被用來發展學習技巧、內容被用來創造學習者的意識[7]。實施“探究式—小班化”課堂教學改革，實現課堂的“三個轉變”：由知識傳授為主向思維與能力提升為主轉變;由傳統的灌輸式教育向啟迪學生異想天開，激發學生創新創造的“想象學習”教育轉變;由應用型知識學習向創造性知識學習轉變。讓學生真正“把頭抬起來、坐到前排來、腦筋動起來、課后忙起來”。課程考核要強化教學過程評價，做到學業考核全程化、評價標準多元化、考核方式多樣化、考核結果動態化，實施“非標準答案考試”啟發思維、激發智慧，培養學生創新能力。

4.促進教師發展，以卓越教學學術引領課程教學

強化教師職業發展指導和生涯規劃，完善教師的階段考核和評價模式。發揮制度的“指揮棒”作用，激勵教師將科研與教學有機結合，提高學生學業挑戰度，實現“科—教—學”相得益彰。

提升教師教學學術能力，突出教研教改的前瞻性、科學性，推動面向未來的教育教學改革創新研究，讓教研教改項目成為先進教育思想、先鋒教學理念、科學教學方法和優秀教學成果的孵化器。

5.推進教育智能化，助力課程教學模式變革創新

當代大學生作為互聯網時代的原住民，獲取知識的途徑和方法更加多元化，他們更傾向于碎片化學習，即在社會生活中隨心、隨時、隨地，通過多種媒體對知識進行片段式地學習，從而增進知識、提高技能[16]。這種學習方式不僅要求我們提供更加符合學生學習習慣的教學模式，也提醒我們要對學生的信息選擇進行引導。因此，高校應該實施基于現代信息網絡的深度學習探索計劃。在教學大數據分析基礎上，建設智授系統、智課環境、智為平臺，引入信息化新技術，將教學相關行為數據化，給教師提供教學內容、教學資源、教學空間、教學方法推薦，實現精準教學，并協助教師確定教學改革方向;基于學生學習軌跡、學習習慣的不同，對每個學生做個性化學習內容、學習路徑、職業規劃推薦，促進探究式深度學習，真正實現因材施教。

一流課程建設是打破目前課程建設藩籬、培養適應未來發展的復合創新型人才的重要舉措，注重課程的思想性和學術性無疑是一流課程建設的主旨與要義。在此基礎上，促進課堂教學變革，構建課程評價指標體系，從而保障一流課程建設順利開展。

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