補償與超越補償
——兼論文化立場上鄉村學前教育質量的評價問題

孫 愛 琴 李 夢 婕

（西北師范大學教育學院，甘肅 蘭州 730070）

學前教育有沒有價值？如何實現價值？怎么衡量學前教育的價值？自公共學前教育誕生以來，這是學前教育研究者長期自證，又難以自證的難題。

學前教育價值的自證歷程始自公共學前教育的誕生。或者，公共學前教育的產生與發展，本身就體現出學前教育價值在社會層面的認同與普及。學前教育的公共化，一方面促動兒童的個體發展，提升勞動力素質，為資本主義工業生產儲備人力資源，這是教育性原則；另一方面，解放婦女，解決社會發展難題，這是福利性原則。現代公共學前教育機構的發展早期，福利目的勝于教育目的，但兩種屬性俱存。20世紀以后，公共學前教育逐步被納入基礎教育，成為學校教育體系的組成部分。學前教育機構的教育功能逐步得到凸顯。從突出福利性到突出教育性，這是對學前教育價值的最大體認。現代腦科學研究證明，兒童生活早期，匱乏的環境會影響兒童感知經驗的獲得，影響神經系統發育，為后期的學業成就低下與適應不良埋下隱患。所以不論是生活環境還是教育環境，都會影響兒童早期的生長和發育，甚至影響整個家庭的走向。顯然，前者與兒童發展的內在效能有關，而后者則與學前教育的外部效益有關。這也是個體發展觀與社會發展觀的差異。［1］

一、補償：現代公共學前教育的價值闡釋

現代公共學前教育在教育功能逐步得到確認的過程中，在兒童發展的內在效能和教育外部效益的考量中，因著對學前教育價值的急切確認，而逐漸走向對外部效益的強烈關注和傾向，使得以“補償”為特征的學前教育的外部效益越來越得到關注。

學前教育之于兒童發展的內在價值，理論上源于對教育環境影響兒童智商發展的研究，這是現代公共學前教育價值得以確認的重要證據。進入現代社會，現代公共學前教育的發展的確為我們展示了一幅對于童年早期的關懷畫卷，而這幅畫卷得以不斷完善的前提，是對學前教育價值的發掘過程。1964 年，布魯姆在《人性的穩定與變化》中對環境變化與兒童智力發展的論述，為早期教育的價值賦予了更加穩固的意義。布魯姆認為，相同年齡階段的兒童，因環境差異而造成的智商差最可達16。［2］這一論斷將兒童幼年的教育環境推上了相當重要的位置，也再一次確認了在幼年時期為兒童提供良好的教育環境的重要性。因此，現代社會對于學前教育的價值需求不再滿足于兒童的看護和養育，不再集中于單一的福利性，而是更多地關注教育性，關注學前教育機構的教育質量。20世紀以后，越來越多的研究成果集中在優質的學前教育如何積極地影響兒童的認知、社會性等方面。研究人員開始利用現代生物技術、腦科學、計算機技術等探索學前教育的長期效應和隱形效果，更加縱深地研究學前教育對幼兒個體發展的促進。比如，腦科學研究人員監測兒童早期大腦神經回路及突觸的形成過程發現［3］，雖然基因決定了神經回路及突觸何時形成，但后續的外部經驗卻能塑造這種形成，影響當下兒童腦神經的發育。

在教育環境與兒童關系的角度上，優質學前教育帶來的益處是毋庸置疑的。它可以通過對外界條件的改變來達到促進兒童各方面發展的積極效應，進而在一定程度上縮小部分兒童無法選擇，但會對自身發展產生較大影響的——如家庭經濟狀況等其他不可控因素所產生的影響以及這種巨大影響所產生的發展差距。對于處境不利的兒童而言，教育環境產生的意義和價值尤為重大。眾所周知，處境不利兒童一般是指成長環境存在問題的兒童，主要包括來自低收入家庭、少數民族家庭、新移民家庭、單親家庭、未婚母親家庭的學前兒童以及自身發展狀況存在問題的兒童，如身體殘疾或伴有心理發展障礙。［4］盡管“處境不利”給這一群體的發展境況貼上了一種“先天不足”的標簽，但“先天不足”若能通過教育環境改善，使這種不足轉變為一種發展動力，這種以外部條件的支持來幫助處境不利兒童獲得良好發展，最終實現早期教育對個人和社會效益的最大化不啻為一劑良方。

自1997年開始的英國EPPE項目（有效學前教育項目），通過對不同學前教育機構的有效性進行對比追蹤發現［5］，在高質量的學前教育機構中成長的兒童，與一般學前教育機構成長的兒童間的發展差距最大可以到9 個月。區分高質量的學前教育機構和一般的學前教育機構的因素，包括保教人員學歷、領導力；幼兒園對于兒童認知發展和社會性發展之間的協調和平衡以及家園合作等等。正是這些因素所產生的積極效應，平衡了因家庭經濟狀況甚至是家庭關系不良對兒童所產生的負面影響。這既使得學前教育的價值得以確認，也促使教育公平開始在兒童更早期的生活和經歷中發揮作用。

而學前教育之于社會的外部效益的基礎則是來自教育經濟學的啟示。最有力地證據來自美國佩里基金會的追蹤研究。［6］1984年，佩里基金會通過對學前教育項目的追蹤結果顯示在對實驗組兒童成年后（40歲）的綜合性評估中，學前教育的長期效益最為顯著。針對處境不利兒童展開的優質學前教育，不論是在提高兒童的受教育年限、增加國家稅收、降低福利開支，還是在預防犯罪等方面都取得了顯著成效。通過對成本收益的分析發現，扣除通貨膨脹等其他因素之后，政府每投資1 美元到貧困兒童的學前教育上，便有17.07 美元的收益。此外，挪威的縱向研究也表明［7］，高質量的學前教育有助于提升處境不利兒童的教育成就，對其后續參與勞動力市場以及減少福利依賴都具有長遠的積極效應。

教育經濟學的追蹤研究表明犯罪率的下降以及社會財富的擴大，成為學前教育所創造的最大的社會效益和經濟效益。1999 年，OECD報告指出，幼兒早期教育是從投資中獲得最多效益的教育階段。世界銀行的研究報告也顯示，投資兒童早期發展和教育可能是提高下一代人生活水平最具成本效益的方式。有研究者在早期干預項目的評估中發現［8］，早期干預項目中經濟回報率的最高值竟然高達7%～18%，比金融資本投資的回報率要還高得多。一般來說，幼兒教育是否具有正外在性，即正向的外部效益，是政府是否給予財政補助的重要依據。［9］因此，教育經濟學對學前教育經濟效益的發現和強化，為轉變政府對學前教育的態度和支持行為起到了關鍵作用。

綜合以上，不論是之于個體發展，還是之于社會進步，學前教育的價值性，尤其是工具價值的一面都得到充分展示。因而，從學前教育入手，通過改善學前教育質量，及早干預教育過程，實現教育公平成為大家的共識。這一共識以“補償”的名義，在處境不利兒童身上尤其得到驗證。整個20世紀，各國政府紛紛通過完善教育政策、增加教育財政撥款、加強教育立法以及具體的補償性教育計劃的實施來保障教育資源的公平分配。

美國在1965年頒布《初等和中等教育法案》中，明確提出了向貧困家庭兒童及落后學區提供教育補助與補償教育等來促進美國教育公平的發展［10］，并開展了迄今為止影響最大、持續時間最長的補償教育項目——“開端計劃”。英國自1998年開始提出“確保開端計劃”，以促進教育公平，補償處境不利兒童。這是一項以家庭為切入口，以社區為依托，面向學前兒童及其父母的綜合服務項目。印度在1975 年提出“兒童綜合發展服務計劃”（ICDS），通過對全國范圍內33個社區的覆蓋，以綜合方式為本國學前兒童提供了包括學前教育與保育、營養與健康、心理、生理及社會和諧發展的在內的諸多服務，成為發展中國家進行學前補償教育的代表。

1963年，美國人麥克爾·哈林頓發表了《另一個美國：美國的貧窮》一書。在書中，他基于對黑人兒童教育的關注與研究發現，美國有四分之一的人生活在貧困線以下，其中有萬人生活在極度的貧困線下，而這其中黑人和其他少數民族居多。由于家庭貧困，這些黑人和少數民族的兒童往往營養不良，發育遲緩，在進入學校后又表現出學習興趣不高、學業成績低下的特點。這樣的生活困境進一步延伸至這些兒童進入社會尋找工作，他們被迫選擇那些社會較底層的體力勞動，只能獲得很少的勞動報酬。于是，貧困變成了一種在家庭內部的代際間不斷循環往復的痼疾。那么，能不能打破這種代際間循環？60年代中期，美國人布魯姆發現，正是貧困的環境導致兒童學業成績低下，生活適應不良。布魯姆后來更進一步將其稱為因貧困環境而導致的“文化剝奪”。

在這個意義上，補償性的學前教育與消除貧困之間產生了牢固的共生關系。赫爾曼在關于佩里學前項目的報告中指出，早期教育不僅能提高投入的經濟效率，還能減少因出生而產生的不公平。［11］優質的學前教育不僅可以幫助處境不利兒童改變因經濟貧困或家庭結構問題而帶來的學業成就低下，也可以為這些兒童進入小學做好充足的準備工作，以幫助他們更好的適應后續的學校生活。而我們都知道，良好的學業成就能幫助這些兒童成年后進入勞動力市場，獲得更高薪資的工作和優渥的生活水平。如此，童年早期的經濟貧困狀態因補償性學前教育項目的實施而得以阻斷。

二、補償教育的價值反思

如此一來，伴隨學前教育機構的普及，學前教育的補償性功能逐漸開始演變為一種永恒的正義。越來越多的國家和政府將學前教育的功能設定在對處境不利兒童的干預和教育公平上，這也是政府投資和扶持的原因所在。那么，這看似永恒的正義背后，是否還有其它的真相？補償是否就意味著有效？補償對個體發展的促動大，還是對社會發展的促動大？通過對補償教育的真正效益和價值的梳理，就可發現端倪。

（一）補償即有效？

如上所及，補償項目的初衷大都致力于反貧困，但實施過程中卻囿于各種現實矛盾的限制，而表現出高開低走現象。以美國“開端計劃”為例，“開端計劃”是迄今為止在美國影響范圍最廣、最持久的學前教育發展項目。“開端計劃”以補償處境不利兒童為目標，在后期的效益評估中，人們發現，“開端計劃”的補償性也需要反思。

其一，參與補償教育的處境不利兒童的選擇有不公平現象，這導致項目的實際目標和初衷有所偏離。［12］補償教育項目本身是一種具有針對性的教育計劃，但是并不是所有滿足條件的兒童都有機會參與到項目之中。“開端計劃”中僅有51%滿足條件的4 歲幼兒，36%滿足條件的3歲幼兒，不到4%的3歲以下幼兒能接受計劃。［13］從區域上看，偏遠鄉村享受“補償教育服務”的人數明顯少于城鎮地區，同時服務機構也嚴重缺乏（城市占25%，城郊占12%，農村占6%）。而鄉村地區的兒童比較城市地區來說，顯然具有更迫切的參與需求，但這一需求在具體實施過程中，因為交通條件的限制，實際上未能得到滿足。這樣一來，補償教育的實施非但沒有實現補償處境不利的目的，反而進一步拉大了城鄉間的差異，真正是適得其反。

其二，補償項目的教師資質并不合格，這也影響了補償教育的實際效果。由于補償性學前教育計劃針對的多是社區學前教育機構，且并沒有充足的經費支持去選擇專業的幼兒教師，因此大部分社區學前教育機構都選擇雇傭本社區居民。然而居民受教育水平難以滿足課程本身對幼兒教師的要求，因此也就極大地影響了教育質量。研究顯示，［14］開端計劃中全職教師的比重，隨著項目開展而日趨減少，大部分教師沒有任何教學經驗，甚至還有一部分只有高中學歷就已經開始開展工作了。在2006～2007 年度的統計中，平均每所機構有79 名教師，這一數量比2004～2005 年度（36 名）增加了兩倍，而教師的經驗值卻下降30%。很顯然教師資質在不同機構中的差異影響了學前教育質量，這也是“開端計劃”在補償過程中始料未及的。

（二）個體價值還是社會價值？

從表面看來，補償性學前教育試圖在實現社會價值的同時兼顧對兒童個體價值的關涉。然而，補償性學前教育把對個體價值實現的重點放在了為小學做準備上，因此在課程選擇上，多數項目基于提升兒童的認知發展水平的主張，選擇基于皮亞杰、杜威等建構主義主張的發展適宜性課程作為項目的課程方案。顯然，這種對于個體價值的關注并不是從提升兒童自身理性發展的角度出發的，而是將其內涵窄化為入學準備的短期效用上。換句話說，在補償性學前教育的視角下，個體價值的實現被局限在認知能力的提升和在學業水平測試中取得高分。因為只有良好的學業成就，才代表著成年后對競爭激烈的勞動力市場的適應，能創造更大的經濟收益。如此一來，對個體價值的關注實則再次導向了對外部的社會價值的追求。

實際上，這種具有偏向的價值追求也并未產生令人期待的結果。以認知能力提升取向為代表的佩里學前教育項目研究發現，［15］相比于對照組兒童，實驗組的兒童在進入學校后表現出更好的學業成就水平，成年后接受社會福利的概率也更低。然而，專家質疑指出，［16］佩里學前教育項目樣本容量過小且存在目的性抽樣傾向，認為其結論可信度有待商榷。即使后續項目相比前者擴大了樣本容量，但一直以來宣稱實驗組兒童認知水平高于對照組的正向效應，在兒童入學后即趨于消失。此外，赫爾曼也通過追蹤研究發現，［17］真正有助于改善處境不利兒童未來生活的是對其非認知能力的提升，這亦與現行大多補償性學前教育項目在課程取向上產生了分歧。可見，補償性學前教育在本質上將價值關涉的重點放在了社會效益上，放在了工具理性的一端。

眾所周知，杜威曾經提出“教育之外無目的”，即教育的目的應在其內部產生。這一觀點旨在呼吁對教育過程本身所具有的價值進行關注。從教育發生學的角度來看，學前教育得以發生的重要根源之一，就是對人性的關注和重視，而補償性學前教育僅僅關注到后期產生的社會效益，忽略了這一根本，不啻為一種無本、無根的教育。換句話說，當學前教育以補償為主要功能取向時，固然實現了反貧困和阻斷貧困傳遞的社會目標，但卻因一味關注學前教育的外部效益，而促使學前教育的價值天平失去了平衡。

（三）何為好地學前教育？

馬爾庫塞在《單向度的人》中指出，所有的合理性觀念都需要經歷價值判斷，在這個價值判斷過程中，“真理概念不能與理性的價值相分離”。［18］而把學前教育作為經濟增長的工具，固然有其可取之處，但一直凸顯對教育經濟效益的偏好，則顯現出這一取向在價值上的明顯瑕疵，即對理性價值的偏離或工具理性的擴大。馬爾庫塞強調，“可能事物的合理性取決于實際事物的合理性，超越性籌劃的真理性取決于在實現中的籌劃的真理性”［19］，因此，補償性學前教育在具體實踐中的效能和結果，使得人們自然將學前教育的價值偏狹于外在的經濟效益中。馬爾庫塞強調，“在技術現實中，客觀世界（包括主體）被體驗為工具世界。”補償性學前教育試圖構建一種科學的、客觀的教育實踐，比如，將課程模式導向對兒童學業成就的關注，注重量化指標等。顯然，這是基于技術理性層面的追求，缺乏對于教育自身的價值理性的關注。社會大眾因為看到了補償教育帶來的一系列好處，皆沉醉于它為教育公平和教育反貧困的實現而做出的貢獻，因其使處境不利兒童獲得了改變受教育現狀的機會就滿足于此，未看到在這樣的教育取向下的兒童成了去背景化的、與文化無涉的兒童，也使得學前教育機構止步于對真正價值的追求和對一種更好地教育實踐的追求。

三、超越補償：衡量學前教育價值的文化立場

（一）理解兒童的存在

當我們試圖去探尋何為更“好”的學前教育時，就不得不回過頭去思考這種實踐得以發生的前提條件究竟是什么？現代教育深受技術理性的影響，意圖在普遍真理和中立價值的基礎上，嘗試從具體、情境化的實踐活動中抽出概念化的普適性教育規律，形成標準話語下的教育實踐。顯然，現代公共學前教育也在追求這一格局的行列中。現代性話語下的公共學前教育，始終圍繞著教育外緣的各種效用進行激烈探討，并將去背景化的抽象概念作為教育得以發生的核心要義，而忽略了極其重要的一點——人與人性。既然人是教育發生和發展的根源性前提，那么，兒童自然而然被提到了邏輯原點的位置。這樣說來，重視工具而忽略人性的教育活動中自然是沒有兒童的。而忽視兒童生長的背景、情境及需要的教育，就是缺乏落腳點的教育，即所謂無本的教育。

若兒童被視為教育活動的邏輯原點，視為教育實踐的根源所在，那么，就需要對我們看待兒童的觀念，即兒童觀進行反思，需要理解兒童究竟是什么樣的存在？我們看到的兒童是具體的兒童還是普遍的兒童？在這里，對兒童群體的認識一定不能脫離對兒童存在著的背景和生態的考慮。換句話說，我們需要認識到兒童是一種生態的存在、具體的存在，即生活在情境中、文化中和關系中的兒童。

在后現代視角下，教育活動是社會歷史文化大脈絡之下的人類實踐活動，而機構中的兒童在家中或者作為社會成員而存在的兒童并不是可以被撕裂的多面體。我們應當承認在不同的情境中兒童所扮演的角色的復雜性，他們是受教育者、是子女抑或是對未來社會進行改造的預備隊員。能夠將這些角色整合起來的前提是，兒童也是具有獨立、自主自覺的精神實體。回顧教育目的最根本的問題是我們究竟要把孩子培養為怎樣的人？是在一開始就對不同情境中的孩子進行精神上的撕裂，使其最終成為缺乏創造力的標準化生產流水線教育模式下的社會適應者，還是看到兒童作為文化的繼承者和創造者的角色，鼓勵兒童在此基礎上進行創造和表達，以昂揚的社會改造者的身份出現呢？很明顯，后者才是我們所追求的兒童的適宜的存在。

（二）文化情境的去蔽化

對技術理性遮蔽下的補償教育進行反思，本質上是對文化缺失狀態下的教育實踐的再認。如若不能重新審視學前教育與本土文化之間的關系，就無法解決兩種價值取向之間的沖突。好的教育實踐意味著我們要從根源上對現有教育活動進行反思，而達爾伯格認為其“并不是一個客觀存在物，不同社會文化脈絡中的人可能會有不同的理解”［20］。這可以看作是對于在不同的文化背景中的教育活動多樣性的呼吁，它關注教育活動的文化性和情境性，擁護并倡導復歸到兒童主體的教育實踐，并力圖在這樣的語境中去構建一種全新的、更具有適應性的教育觀。因此，教育實踐必須關注社會文化差異，考慮到生存于其中的兒童對它的需要。在此語境下的教育活動沒有單一標準，而是強調教育場域中兒童作為實踐主體的文化性訴求。同時，文化的多樣性又反過來對教育活動衍生出多元化發展的要求。無獨有偶，人類學家托賓亦基于對文化殖民主義的考量，表達了對文化缺失的教育實踐后果的擔憂。他認為“使用一套脫離社會歷史文化情景的學前教育質量評價標準，其所付出的代價往往是用所謂普適性的質量觀和教育實踐，來取代那些原本適合本土情景的教學。”［21］這些持文化適應性教育觀的學者指出，追求標準化的教育實踐可能存在諸多隱患，不僅可能會造成本土文化生長空間的壓縮，甚至伴有文化殖民主義的擴張危險。

技術理性支撐下的教育實踐，通常表現為對于本土文化的淡漠，追求標準化的課程模式以及質量評價，用單一的“合格”或者“不合格”給幼兒園或者幼兒教師貼上標簽。“教育行為意味著你應試圖去分辨什么對孩子好、什么對孩子不好。正因為如此，教育學的研究和實踐從科學意義上說永遠也不可能是客觀的。撫養和教育兒童始終涉及價值的判斷。但有時這些價值深深植根于文化和日常生活中，我們幾乎覺察不到。”［22］用范梅南的話來說，就是教師對兒童的理解絕不僅僅局限在對兒童所掌握知識水平的了解程度上，而應將其視為完整的人，關注兒童在社會、情感和文化等方面的多種需要，以更具體地針對不同兒童所處的不同情境采取相應的行動來幫助兒童成長。對教師而言，究竟要將兒童與學校之外的日常生活和文化進行剝離，還是利用自己的專業知識嘗試尋求兩者之間的平衡和協調，就是教師的教育理念及教學機智的體現。放在學前教育質量的評價上，就是要做文化剝離的評價還是在文化情境中的評價？顯然，用脫離情境的、單一的評價標準給幼兒園或者幼兒教師貼上標簽是十分武斷且危險的行為，這不僅無益于學前教育對于本土文化價值內核的發掘與利用，甚至會造成兒童對于自身民族和地域文化的認同危機。

四、構建文化適宜的學前教育質量評價體系

2011 年，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，即第一期（2011～2013）學前教育行動計劃啟動。此次學前教育行動計劃將擴大教育資源，緩解入園難的重點放在農村和邊遠地區。這集中體現了學前教育對處境不利兒童的補償價值。顯然，“學前教育作為政府負主要責任的公益性公共事業，不斷增加財政性投入，并等同或參照義務教育的思路發展學前教育是當今的國際趨勢。”［23］教育已然成為阻斷貧困代際間傳播的最有力工具。因而，不論是在美國、英國等一些發達國家，還是較有代表性的發展中國家印度，政府和地方組織都突出了學前階段教育的補償功能。眾所周知，我國在第二期（2014～2016）學前教育行動計劃繼續擴大教育資源的基礎上，第三期（2017～2020）學前教育行動計劃明確提出了辦有質量的學前教育。對農村和邊遠地區而言，如果說第一和第二期行動計劃都突出實現了補償功能的話，那么，在有質量的標準緯度上，農村和邊遠地區，顯然要在促進處境不利兒童發展的基礎上，超越補償話語，構建一個更符合本土文化和地方經驗的質量體系，即“文化適宜”的質量體系。

（一）以“鄉村文化”助推學前教育本土化發展

文化廣義上說是人類一切物質和精神的積淀，其中包括衣、食、住、行等一系列可見的存在。文化是人所創造的，作為文化創造者的人，由于文化的反作用也為文化所創造。也正是從這個意義上說，人是文化生物。［24］兒童作為未來文化的創造者的前提，是他們自出生之時就被浸泡在現有的文化中成長。文化對于兒童的價值不單是日常生活的平淡，正是文化讓生活在其中的人知來處，再明去處。這種對于生活的根源性的思考不是到成人階段才逐漸發生的，而是在兒童時期就開始圍繞著生活的方方面面。因此，童年期的兒童已經是一種文化性的存在。要給兒童怎樣的教育，絕不僅僅是關于知識選擇的考量，而應該注意到兒童作為人類文化的起點，給予兒童與當地本土文化生活相聯系的、情境性的經驗。從這個角度來說，鄉村相比現代化的城市在保存和傳承本土文化方面具有得天獨厚的優勢。表面上看似發展不足的鄉村，實際上擁有許多城市地區較難保留和傳承的民俗文化遺產，不論是生產勞動還是日常生活，都帶有獨特的文化印記。這種珍貴的鄉村文化資源，對于當地的兒童來說具有十分重要的意義。生活在這種具有生活氣息的文化滋養中的兒童會非常自然地把這種印記內化為自我經驗的一部分。因此，鄉村地區的學前教育應該幫助兒童完成這種文化的獲得和傳承，而不是脫離文化情境去開展一種單純知識的教育活動。

（二）以文化價值激發鄉村學前教育發展

回顧歐美國家的學前補償教育，不難發現，因其最初教育反貧困的目的，參與其中的許多補償項目都以易于建立課程標準的發展心理學作為理論基礎，追求兒童在后期的學業成就，并將其作為評價項目實施成效的重要評價指標。這種追求高效和質量的課程模式當然有許多裨益，但這類課程模式也大都脫離了當地的文化情境。這給我國鄉村地區學前教育發展帶來思考，提醒我們在關注教育工具理性的同時，也應注意到教育本身的價值理性。

在鄉村地區的學前教育發展過程中，關注教育的價值理性，意味著要考慮到鄉村背景下本土文化的特點以及身處其中的兒童的個人稟賦，開展多元化的學前教育，追求真正的“人的全面發展”。而教育與文化關系的核心和根本，就是課程與兒童發展的關系問題。具體到構建鄉村文化適宜性的學前教育課程上，首先要在課程目標的設立上體現出本土文化的價值，培養兒童對于鄉村文化的興趣，產生對本土文化探索的欲望，并逐步引導使其產生創新意識。其次，在課程內容的選擇上，應實現本土文化與各領域課程內容的融合，以文化為脈絡和資源，關注兒童在日常情境中的經驗獲得，在實踐中不僅可以借助主題活動的開展，也可以嘗試設立相關的區域活動，模擬真實場景下的本土文化生活。

（三）以文化適宜超越補償

對教育質量的價值判定，是鄉村學前教育發展的指揮棒。如果能夠明確課程評價的主要目的都是為有關個人或課程的決定提供信息。說明課程評價絕不意味著結束，而是為了更好的開始，通過獲得信息，做出討論和比較，以進行診斷、教學反饋、分置和升級。那么，這樣一來，就要求對于課程的評價有一個和課程目標以及課程改進有著一致的方向性。

前文已提到，歐美學前補償教育對于項目質量的評價大都以國際上現有的學前教育質量評價工具為標準。雖然這類由教育專家們設計的工具為課程評價提供了可供參考的標準，大體上指明了課程發展應有的走向，但是它的不足之處無疑也是顯而易見的。如果在評價時一味強調標準，強調兒童平均發展水平的獲得以及注重對于橫向兒童個體間差異的比較，就意味著那些未達到預期標準的孩子，將成為后期對于課程改進的主要關照對象。而文化的、社會的這些因素，將會由于其難以量化的特性而逐漸淡出課程制定及改進的考慮范圍內。

因此，如何把握課程評價的方向，不單是一個關于評價本身的決定，它關乎著課程本身的走向。如果你把兒童視為具有文化性的、擁有獨立自主的人格的對象，將童年視為有其獨立存在價值的時期，那么針對這些而進行的以直接經驗的獲得為主要特征的學前教育，就應該關注兒童本身的體驗和感受。只有這樣的方向規定性，才說明教育真正關注到了影響兒童成長的完整背景，才能夠真正以兒童為中心，站在兒童的立場上去理解和解釋為什么我們看到的兒童是這樣或是那樣的。也只有這樣，教育活動對于教育對象的包容性，再到一直不斷強調的因材施教才不會是一句空話。

“質量不是一個靜態的現象，而是一個變動的過程，是一個文化價值負載的概念，試圖用一種標準對不同文化背景下的學前教育質量進行評價，是不太可能的，普適性的評價標準一定要考慮到文化回應性。”［25］將西方國家的教育質量觀念直接移植到其他社會文化情境中的學前教育，必然會出現水土不服的問題。構建鄉村文化適宜性的學前教育，就要相應地對學前教育評價做出調整，擺脫之前的物化的評價觀念，強調對于本土文化的理解。對于現有的標準化的評估工具，更多的當作一種參照，而不是“拿來主義”，對其進行本土化的改造，使其更貼近鄉村地區學前兒童的日常生活。但我們也要看到，文化適宜走向的學前教育評價，因其充分考慮到了學前教育的情景性和復雜性，相比標準質量話語下的評價有更大的難度。所以要想在鄉村地區真正做到發展適宜和文化適宜兩種不同走向的學前教育理念之間的平衡，最終要求我們對鄉村文化有更深刻的體認和理解。