基于OBE理念的學前教育專業活動設計類課程教學改革與實踐
——以《幼兒語言教育與活動指導》為例

宋 春 光 王 紅 麗 李 文 娟

（蘭州城市學院幼兒師范學院，甘肅 蘭州 730020）

一、問題的提出

OBE 即產出導向（Outcomes-based Education）教育的簡稱，是目前國內外高等教育改革與實踐的先進理念，也是我國當前高校師范類專業認證的核心理念，《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》提出我國高校師范類專業認證以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念。學生中心，強調遵循師范生成長成才規律，以師范生為中心組織課程和實施教學；產出導向，強調以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業生核心能力素質要求，評價師范類專業人才培養質量；持續改進，強調對師范類專業教學進行全方位、全過程評價，并將評價結果應用于教學改進，推動師范類專業人才培養質量的持續提升［1］。

基于產出導向的教育模式，OBE 要求一切教育活動和課程設計都圍繞學習（產出）的結果來開展，是一種聚焦于學生受教育后獲得何種能力的培養模式，其最大特點是強調能力培養和學習產出。在當前專業認證和課程改革的雙重背景之下，基于OBE理念的學前教育專業活動設計類課程教學改革與實踐，對于發揮活動設計類課程在學前教育專業人才培養中應有的作用及推進學前教育專業課程改革與實踐具有重要的現實意義。

二、《幼兒語言教育與活動指導》課程存在的問題

《幼兒語言教育與活動指導》（以下簡稱《幼兒語言教育》）課程作為學前教育專業活動設計類課程之一，長期以來對學前教育專業人才培養發揮了重要作用。然而，面對專業認證和課程改革對學前教育專業人才培養提出的更高要求，《幼兒語言教育》課程中存在的問題也日漸凸顯，具體表現在以下四個方面。

（一）課程目標不清晰

課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖，規定了學生通過課程學習以后，在知識、技能及素質等方面期望實現的程度，課程目標是確定課程內容和選擇教學方法的基礎［2］。學生知識、能力和素質的培養要通過具體的課程目標來實現，課程目標支撐著畢業要求的實現。然而，現行的《幼兒語言教育》課程目標表述籠統、不清晰，多見諸如“掌握一定的理論知識”“獲得一定的保教能力”這樣含混的表述。課程目標的設置未體現畢業要求。上述問題反映出我們課程目標的設置沒有考慮到學生將來要從事的幼兒園語言教育這一職業的需求，課程目標未能有效支撐著畢業要求的實現。在專業認證和課程改革的雙重背景下，重新定位《幼兒語言教育》課程目標已成為當務之急。

（二）課程內容與《專業標準》要求脫節

《幼兒園教師專業標準》（以下簡稱《專業標準》）既是引領幼兒園教師專業發展的基本準則，也是學前教育專業教師培養的重要依據，幼兒園教師的職業特點決定了學前教育專業教師培養必須緊密結合幼兒園工作崗位的需求，《幼兒語言教育》課程也應遵循和體現能力為重的課程觀，然而，反觀現行的《幼兒語言教育》課程內容，仍然固守著理論為重的教育模式，強調以知識內容為主線來設計教學活動，結果造成“兩個滯后”現象：一是學前教育專業教學滯后于幼兒園教育教學實踐，二是職前教師的語言素養培養滯后于幼兒園教育教學實踐對教師語言素養的實際需求?！队變赫Z言教育》課程內容與《專業標準》的要求脫節，直接導致課程沒能為學生畢業后從事幼兒園語言教育提供必要的內容支持，難以滿足學生畢業后的職業需要，致使學生畢業后需要花費很長一段時間來適應和勝任幼兒園語言教育教學工作。

（三）課程教學重理論學習，輕能力培養

長期以來《幼兒語言教育》課程教學存在重理論學習，輕能力培養的問題，具體表現在以下四個方面：一是課程教學重視理論知識的學習，造成該現象的原因一方面在于授課教師對教授的課程性質缺乏清晰、準確的認識，未能從教學層面意識到該課程應直接對接幼兒園語言教育活動的實際需求，學生知識學習的最終目的是在于促進其能力的培養與提升。另一方面在于教師未能遴選出該課程學生必須要掌握的對實踐有指導意義的理論知識進行有針對性地講授，致使理論講授占用了更多可以用于學生實踐體驗的寶貴時間。二是注重學生對知識掌握，忽視學生能力的發展，突出表現在通過期末筆試考試來衡量該課程的學業成績，總評成績中課含實踐成績比重過低或未見體現。三是教師理論授課方式單一，教師往往采用滿堂灌這種“我講你聽”的方式進行理論教學，學生只是知識被動的接受者，并未真正參與到知識建構的過程之中，很難將教師講授的知識內化為個人知識，學生對所學的理論知識只“知其然，不知其所以然”，對于理論知識如何在實踐中的具體應用更是模棱兩可。四是該課程雖安排了課內實踐，但因試教時間有限，學生難以在一次試教活動中達成知識向能力的轉化，實踐體驗不足。這種重理論學習，輕能力培養的課程教學與學生畢業后的職業需求相背離，最終導致紙上談兵、學用脫節、學生能力培養受阻等一系列后果。

（四）課程評價方式單一

在以往的《幼兒語言教育》課程的教學評價中，評價內容多為對學生理論知識學習的評價，呈現方式往往是平時提交的書面作業和期末筆試，這種以終結性和筆試為主的單一評價方式，無法達到通過考核評價促進學生知識領受能力、活動設計能力、活動實施能力、活動反思能力的有效提升。究其原因，其一是授課教師對當前學前教育專業課程改革的方向和要求不明晰，教學行為遠遠落后于教學改革的現實需求；其二是授課教師對課程評價的作用和意義認識不到位；其三是授課教師教學行為改變意識不強。基于OBE理念的學前教育專業《幼兒語言教育》課程改革就是要從根本上扭轉上述現象，讓每一位教師都參與到課程改革的實踐中來，通過課程改革激發教師自我提升的內在需求，提振教師的職業精神，涵養教師的職業情懷，改變教師的教學理念和教學行為，運用科學的考核評價方式助推學生綜合能力的提升。

三、基于OBE理念的學前教育專業《幼兒語言教育與活動指導》課程改革

課程建設是幼兒教師專業發展的重要推動力［3］?；贠BE理念的學前教育專業《幼兒語言教育》課程教學改革與實踐，依據學前教育專業人才培養方案的畢業要求，通過重設課程目標、重組課程內容、變革教學方式和評價方式，構建產出導向的課程教學體系，將能力培養落到實處，培養出具備科學教育理念，掌握專業知識、技能，擁有高尚師德的高素質幼兒教師，以迎接未來幼兒教育改革的挑戰［4］。

（一）以畢業要求確定課程目標

《幼兒語言教育》課程目標是學生在知識、能力、素質等方面達成的基本目標，也是該課程學習結束后對學生實施考核評價的依據。“保教知識、保教能力、溝通合作、師德規范”是學前教育專業人才培養方案對學生提出的畢業要求，嚴格對標畢業要求制定出《幼兒語言教育》課程目標如下，目標1：通過幼兒語言教育相關理論學習，認同幼兒語言教育的重要性，認同語言教育活動設計與實施是學前教師的專業能力之一。這一目標的重點旨在讓學生深入體會幼兒語言教育對幼兒全面發展的重要意義和價值，加深對幼兒園教師專業性的認同。目標2：通過對五類語言活動設計流程的學習，掌握不同類型語言教育重點，學會選材和設計活動方案。能在理論學習的基礎上根據不同年齡階段幼兒語言學習與發展的核心經驗進行活動方案的設計。目標3：掌握說課稿撰寫規范，依托活動方案、運用標準普通話進行說課展示。幼兒園教師既是幼兒語言教育活動的實施者，又是幼兒語言學習的示范者，這就要求幼兒園教師不僅要會設計和組織幼兒園的語言活動，也要具備較高的語言能力，在語言表達方面做到清晰、準確、完整，其中清晰就是對教師語音標準的要求，目前大部分學前教育專業學生來自農村，因受地方方言語調的影響，有相當一部分學生的普通話水平處于二級乙等之列，借助此目標開展說課實踐活動，一方面彌補了學生先期課程中普通話口語訓練的不足，另一方面讓學生在實踐中切身體驗教師自身口語素質與水平的重要性。目標4：模擬試教中能選用適合幼兒學習的方式，把握幼兒學習的核心經驗實施語言教育活動；評教中能從活動設計、活動實施、幼兒發展等維度合理評價，并提出改進策略。目標5：通過理論學習與實踐操作，在學習實踐中踐行科學的語言教育觀、踐行師德，體會兒童視角的教育教學行為。整個課程目標圍繞《專業標準》的要求，始終把踐行師德融入教育教學的全過程，在師德規范方面強調踐行立德樹人的職業使命，把學前教育專業大學生培養成為社會主義幼教事業合格的接班人。上述五條課程目標均指向畢業要求的實現，同時強調知識點、能力點和素質點三者的結合，通過夯實知識點、訓練能力點、達成素質點，最終幫助學生實現從理論知識向實踐能力的轉換和幼兒園實踐場域的有效遷移。

（二）以《專業標準》重組課程內容

當今人才培養與社會經濟發展緊密相關，學前教育專業人才培養應同時面向行業崗位標準，依照《專業標準》整體設置模塊化課程內容，將實踐教學模塊嵌入其中，將知識領受能力、活動方案設計能力、說課能力、活動組織能力、活動評價能力、活動反思能力的獲得作為考察，反饋學生學習與訓練成效的終極目標。課程內容具體構成為：理論模塊+實踐模塊+實戰項目模塊，課程內容突出理論學習與幼兒園語言教育活動的對接，解決學生所學專業知識的實際應用問題，側重于把理論知識運用到教育實踐之中，實現知識——應用——能力的有效轉化，培養學生將理論知識運用于實踐操作并解決實際問題的能力，為入職后適應幼兒園教師崗位需求打下堅實的基礎。

下面就各個模塊內容及設計依據作以說明：理論模塊精選內容，將學生必須要掌握且對實踐有指導意義的理論知識作為理論模塊的重點，加大實踐模塊的比重，優化設計說課實踐、名師示范、課內小組模擬試教三類實踐模塊，其中說課實踐的實施不占用教學課時，由教師安排學生利用課下時間完成說課稿的撰寫和說課視頻的錄制，重點從活動設計意圖、活動目標、活動準備、活動重難點、活動過程以及活動效果預測幾個方面指導學生撰寫說課稿和錄制說課視頻。以小組合作的方式在課下完成組內點評并推選出本組中最優說課稿和視頻參加組間評比，以此激勵學生在自主學習、組內交流中提升能力。名師示范模塊是安排合作基地幼兒園優秀教師來校面對學生進行名師教學示范、分享個人專業成長經歷，以榜樣示范涵養在校大學生職業情懷。課內小組模擬試教模塊是班內各小組分場地同時進行模擬試教，確保所有學生都能在模擬試教中得到鍛煉。模擬試教既可以幫助學生將正確的幼兒語言教育觀踐行于實踐，又能在實踐操作中將理論內化為個人知識，發展教育教學實踐能力。另外，模塊設置中一個非常重要的內容就是幼兒園語言教育實戰項目模塊，在項目實施前，全體學生經過說課和模擬試教反復練習、不斷打磨，遴選出優秀者在幼兒園實踐場域中展示和匯報語言教學活動的實施，項目實踐既是對學生學習產出的肯定，同時也對其他學生起到了激勵作用，促使學生通過觀摩對比尋找自己的不足，從而更加明確了努力的方向。實踐模塊凸顯學生中心的主體觀，通過多種途徑達成了課程目標的實現。課程模塊與課程實施路徑見圖1所示。

圖1 課程模塊與課程實施路徑

重組后的課程模塊實現了課程內容與職業標準的對接，通過理論模塊與實踐模塊的有機結合，共同促進學生專業能力和綜合素養的提升。課程模塊始終把培養社會主義核心價值觀和踐行師德融入教書育人的全過程，強調師德理念和職業情懷的涵養，引導學前教育專業學生以“四有”好教師為標準，努力成為幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。

（三）以多種教學方式體現產出導向

為了達成課程目標，促進學生知識、能力和素養的全面發展，必須堅持產出導向，以學生的實踐能力培養為核心，全面深化《幼兒語言教育》課程教學方式改革，變革單一講授的教學方式為多種教學方法的互溶，突出教學過程的開放性、全體性和職業性。

1.凸顯開放性的理論教學

首先，理論教學采用雙主體講授、任務驅動、小組合作、個人發表相結合的方式展開，教師就理論知識的學習下達學習任務，引導學生利用課下時間查找資料進行自主學習，讓課堂學習延伸到自習室、閱覽室、圖書館、互聯網。從而打破時空的藩籬，讓課堂教學擺脫時間的制約和空間的束縛，在沒有束縛的時空中激發學生的學習內驅力，變被動接受為主動探究，學生真正成為教學的主體，原本枯燥的理論學習變得生動而有趣。學生在小組合作討論中互相帶動，互相激勵，既提升了溝通能力，又培養了合作意識。學生個人代表小組做發表和講授，既有利于形成良性的組間競爭，又有利于學生語言表達能力的鍛煉和提高。課堂教學側重于學生的分析講授，分析講授的過程即是學生進一步領受知識、內化理論、規范教師語言的過程。在這種開放性的理論教學中，學生在學習任務的驅動下和教師層層深入地引導下，嘗試去獨立思考，小組討論中能表達出獨到的個人見解，與他人意見相左時能產生激烈的思想碰撞，學生學習的興致高漲，自我價值得到實現。教師精講重點、拋磚引玉，助力學生把自主學習的理論知識運用到課堂講授的實踐中去，實現知識到應用的有效轉化，從而促進學生知識、能力和素養的全面發展。

2.凸顯學生主體性的模擬試教

模擬試教是《幼兒語言教育》課程實踐教學的重要環節，它既是學生鞏固理論知識、獲取感性經驗、提升綜合素質的重要方式，又是檢驗學生專業能力的重要途徑。為保障模擬試教的實踐學時，改革后的課程方案在原有學時不變的情況下，合理壓縮理論教學時間，用四周時間講授最核心的內容［5］，從而將模擬試教的學時增加至九周。

模擬試教以班級小組為單位展開，在小組模擬試教開始前，學生已完成幼兒園語言領域五類活動方案的設計，并選擇其一完成了教具、PPT制作及說課實踐，為模擬幼兒園情境實施語言教育活動做好了準備。在小組模擬試教中，學生的主體性充分顯現，無論是組內分工，還是組間合作，全由學生自己協商安排。小組試教分工明確，主講、配課、錄像、記錄各司其職，特別是錄像的學生要負責將錄像資料上傳小組學習群，便于組內成員查看、反思、修改活動方案和優化實施過程。小組模擬試教結束后，隨即展開自評、互評、教師總評三環節評教活動，評教過程秉承反思、改進的原則，重點點評缺點和不足，人人參與全員發言。評教過程既檢驗了學生的觀察能力、活動評價能力，又鍛煉了學生的概括總結能力、反思能力及語言表達能力，評教中學生將模擬試教中的所見、所聞、所感、所思進行充分的表達，期間既有想法的認同，更有語言的交鋒、思想的碰撞，在模擬試教、評教中，學生成為模擬情景中運用知識建構技能的主動參與者，真正將學、做、思融為一體。

模擬試教堅持因材施教的原則，體現差異化教學方式人才培養模式。教師充分尊重學生的個性差異和能力差異，引導學生在活動方案撰寫、活動方案設計、語言表達、信息技術、玩教具制作、組織能力、溝通協調、反思評價、自主發展、創新能力等能力譜系中選擇適合自己的能力維度，指導學生有針對性地揚長避短，選擇適合學生個人特點的方式開展語言教育活動的實施。

實踐證明，模擬試教使學生在模擬實踐操作中對幼兒園教師的專業要求愈加明確，愈加體會到自我價值實現帶來的愉悅感，愈加堅定了自己的職業選擇，模擬試教激發了學生的學習興趣，使學生的主體能動性得到最大限度的發揮。

3.凸顯職業性的園所實戰

基于產出導向的實踐教學就是要實現人才培養與崗位需求的對接，確保學生的實踐能力與幼兒園工作的實際需求一致，在實踐教學中注重培養學生的崗位適應能力和勝任能力。為此，改革后的實踐教學安排了園所實戰環節，學生從第十五周開始，連續四周下園進行幼兒語言領域教育活動的專項實戰。園所實戰中，學生踐行科學的幼兒語言教育觀，逐漸學會“蹲下身來”、“傾聽幼兒”、“跟隨幼兒”、“等待幼兒”、“接納幼兒”，將幼兒視為平等、獨立而受尊重的社會成員［6］，真正體會到兒童視角的教育教學行為，真正學到一線幼兒園教師的教育技巧、教育經驗和教育智慧，在實踐、反思、再實踐、再反思的園所實戰打磨中，學生不斷發展著教育教學實踐能力，凸顯職業性的園所實戰方式得到了合作幼兒園的高度評價和認可。

（四）以能力培養為核心變革評價方式

課程評價是按照高校課程理論設計的一種質量評估程序，是檢驗學生課程學習情況的重要手段，同時，對于反饋教學效果、提高教學質量具有重要的參考意義［7］。改革后的《幼兒語言教育》課程考核評價秉承以能力培養為核心的考核原則，改變以往傳統單一的評價方式，考核評價以過程性評價為主，終結性評價為輔，以明確具體的能力要求和標準實施對學生學習過程的考核。過程性評價包括學生出勤、小組討論、文獻檢索、說課、模擬試教、活動評價、方案設計評價的考核，終結性評價為期末考查，從學生對幼兒語言教育理論的掌握、活動方案設計的思路、活動目標的定位、活動設計的層次、提問語和總結語的規范程度等多個維度對學生的各項能力進行全方位評價。

以OBE理念指導當前學前教育專業活動設計類課程教學改革與實踐，以學生綜合能力的提升為核心，實現人才培養與畢業要求、課程內容與職業標準、教學過程與幼兒園教育實踐的對接，既助力應用型本科高校學前教育專業建設，又有效推動學前教育專業人才培養質量的持續提升。