論科舉停廢沖擊下的晚清師范教育

劉 斌

(吉林師范大學 歷史文化學院，吉林 四平 136000)

科舉停廢與晚清師范教育的制度化過程是清末新政的重要舉措，在昔日的研究中均有眾多研究成果。學者們對于科舉停廢的探究多集中于科舉制度廢除的原因，或是科舉停廢產生的影響，尤其是對鄉村社會與近代士子的影響，抑或考察科舉停廢與清末政局之間的關系，等等。對于晚清師范教育的研究則多側重于晚清師范教育的制度規劃、課程設置與學堂學生等方面。將二者放置于晚清政局變化的背景下，探究二者歷史互動的成果則不多。雖有著作對此有所涉及，但未能將科舉停廢與晚清師范教育的歷史互動展開深入的剖析。①鑒于此，本文在對晚清師范教育制度章程研究的基礎上，根據當時的報刊雜志與社會動態，結合晚清政治革新的歷史脈絡與新政改革理路，對晚清師范教育制度化與科舉停廢之間的歷史互動進行考察，理清因二者間交互關系所導致的晚清師范教育體系制度設計的獨特之處，進而闡釋晚清師范教育走向制度化的歷史動因，及其科舉停廢與師范教育之間的互動性。

無論是晚清師范教育的建立還是科舉制度的廢除，二者原本擁有各自的發展軌道，且兩者從提出到最終形成均有一個長期的發展過程，也因這一過程恰逢晚清社會變革最為激烈的時期，于是兩件歷史事件不可避免地被聯系在一起。從并行發展到互相促動，晚清師范教育制度化與科舉停廢之間的互動關系為考察晚清師范教育制度提供了一個全新的視域。

一、晚清師范教育的興起

晚清師范教育形成獨立體系始于1904年的癸卯學制，作為學制改革中的重要一環，必然與時局產生密切的關聯。當把晚清師范教育制度放在清末改革的總進程中就會發現，一方面師范教育的興起與最終制度化成為獨立教育體系，有著獨特的發展脈絡，另一方面師范教育的產生與發展受當時科舉停廢所造成的局勢的影響。師范教育的興起，既可以看作是晚清學制改革步步前行、水到渠成之舉，又可以看成是為安置因科舉廢除所造成的大量“前途渺茫”、無處安置的舊學士人所進行的考量。

清末新政是清廷所嘗試的最后一次政治革新，其深度與廣度均超過以往的革新運動，改革內容亦大多承襲了戊戌年間的變法藍圖。其中，晚清師范教育的發展大體如此，從戊戌年間幾所地方師范學堂，至清末新政時期形成正式的師范教育制度且初具體系。

中國最早呼吁師范教育的先驅首推梁啟超。戊戌維新時期，梁啟超大力倡導師范教育，這既是他深刻吸取了洋務運動失敗的教訓，也得益于梁啟超對西方文明的了解。梁啟超認為洋務運動中，洋務學堂之所以未能取得功效的原因在于“師范學堂不立，教習非人”。[1](P7)對于如何建立師范學堂，梁啟超指出：“采西人之意，行中國之法，采西人之法，行中國之意，總其綱三：一曰教，二曰政，三曰藝。其分目十有八：一曰學堂，二曰科舉，三曰師范……”[1](P477)此舉可謂中國近代關注師范教育的先聲。在大力宣揚師范教育之余，梁啟超還重視對于師范學堂教師的甄選，強調“故夫師也者，學子之根核也”。[2](P35)如果為師者師道不端，就會導致學堂學生良莠不齊。而在以往教育體系中，雖有向西方學習，設立同文館及水師學堂的舉措，但所聘教習多為西人，中西之間隔膜猶多，梁啟超總結其不相宜者有五，分別是：所用語言不同，導致學習上的隔膜；幼年所受教育基礎不同，導致對所學內容的理解不同；西人教習對中國傳統文化的了解不足，所學專在西學；所聘用西人教習來自西方各國，其理念各不相同，難以統一；西人教習薪資高昂。正是有此五不相宜，梁啟超認為在當時中國之時局大勢之下，欲推動中國此后的進步與發展，其最大的策略“必曰興學校”。[2](P37)而面對時弊叢生，要建立一套中國獨有的教育體系，則“必以立師范學堂為第一義”。[2](P37)

梁啟超對于師范教育之呼吁，在同時期之中可謂是首當其沖。中國近代師范教育在此時也確有發生，但從發微到發展，從單一師范學堂到師范教育最終體系化、制度化也需要經歷一個過程。盛宣懷于1897年在上海創辦南洋公學，其中所設師范院是中國最早的師范學堂。此后各地雖陸續興建了幾所師范學堂，如1902年通州師范、1903年直隸師范、1903年兩江師范，[3](P315-317)但因其分散于各地，又無全國性的統籌規劃，致使這一時期師范學堂的影響力無法超出地方。國立京師大學堂于1902年設立師范館，其師范教育仍處于附屬性地位，且中央只有一所，與地方師范學堂也缺乏互動，未能建立全國性的師范體系。1902年(光緒二十八年)由官學大臣張百熙所起草的《欽定學堂章程》(即壬寅學制)，由清廷頒布并宣稱：“謹上溯古制,參考列邦。”[4](P3130)壬寅學制中雖然已經包括蒙學、小學、中學、高等教育等教育體系，但師范教育也只是作為附屬性而存在，未能形成獨立體系。壬寅學制因其本身制定過于急促，自身存在諸多局限，以及此時清廷內部的權力競逐，于1904年(光緒三十年)被新頒布的癸卯學制所取代。與壬寅學制不同，負責制定癸卯學制的榮慶與張之洞甫一開始就認為“辦理學堂，首重師范。原訂師范館章程，系僅就京城情形試辦，尚屬簡略。另擬初級、優級師范學堂章程，并任用教員章程，京城師范館改照優級師范辦理?！盵4](P3133)從癸卯學制開始，師范教育開始逐漸形成獨立的教育體系。事實上，也只有師范教育在全國范圍內形成制度化、體系化，才能與科舉停廢產生互動。

師范教育之所以受到重視，與癸卯學制的制定者張之洞密切相關。作為地方大吏、洋務重臣的張之洞在教育方面頗具遠見。針對晚清何以自強，張之洞較為倚重教育的作用，他指出：“國勢之強由于人，人才之成出于學?！盵5](P739)早在1902年，張之洞與端方會銜上奏的《籌定學堂規模次第興辦折》中把師范教育、實業教育、特別教育等三種教育體系，作為專門職業教育與基礎教育并提，所以在1904年“慶約同百熙奏請添派之洞會商學務，詔飭之洞會同管學大臣厘定一切學堂章程，期推行無弊”[4](P3132)后，張之洞便試圖將早期在湖北辦學的重要經驗在全國推廣，其中最重要的就是強調師范教育的作用。張之洞認為學堂要最終戰勝傳統私塾就必須擁有強大的國內師資。當時，無論是國家級別的大學堂與高等學堂，還是省級的普通學堂，其所聘師資均來自外國。國家級與省級的教育延用外聘師資尚能保證辦學，但“各州縣小學堂，安能聘許多外國之教員乎？”[6](P489)此時師范教育的意義是為新式學堂培養教師，也是當時興辦學堂的第一要義，所以在癸卯學制中開始出現了有關師范教育的綱領性文件，如《初級師范學堂章程》《優級師范學堂章程》《實業教員講習所章程》，晚清師范教育由此形成制度。

綜之，自戊戌年梁啟超發出師范教育的呼聲之后，師范教育經歷了一個從無到有、從附屬到獨立的發展歷程。師范教育本是隨著教育的不斷發展，為培養專業教師團隊、提升教育水平而形成的，晚清師范教育亦恰恰是中國近代化轉型的重要內容之一。若單從教育現代化的角度來看，師范教育體制的形成是順理成章的事。清末變革最為激烈的時代環境鑄就了晚清師范教育，其中對晚清師范教育影響最大的就是科舉停廢。科舉停廢在某種程度上對晚清的教育變革最具沖擊力，其影響波及社會各個階層。采取何種措施來消弭科舉停廢帶來的負面影響，是困擾清政府的難題。恰逢此時走向制度化的師范教育成為吸納科舉停廢帶來的不利影響的方法之一，原本各有軌跡的兩件事由此產生互動，亦使晚清師范教育帶有一定的政治性因素。

二、消弭科舉停廢沖擊下的晚清師范教育

梁啟超游歷日本、歐美，對世界局勢與文明發展自有其理解與認知，其倡導要建立近代師范教育體系，乃是從對世界文明發展進程的觀察與對維新變法的理路設計中得出的。然而，戊戌政變使教育改革戛然而終。《辛丑條約》簽訂之后，清政府已破敗不堪，為維持統治被迫舉辦“新政”，師范教育于清末諸多“新政”中再度被提出，尤其是清末“新政”中廢除科舉的措施，對晚清師范教育產生了較大的影響。

科舉并非僅僅是一種考試制度，更是維系社會上下兩端的重要紐帶，上至官吏選拔，中至舉子讀書考試，下至孩童蒙學，皆在科舉路途上進行著?？婆e為知識分子邁入上層統治階級提供了渠道。自近代以來，在西學東漸大潮的沖擊下，傳統科舉制度愈發不合時宜，面臨諸多挑戰。洋務運動興起后，為引進西方先進技術，各地逐步設立各種學堂。戊戌維新時期則提出“廢除八股，改試策論”的主張。此后廢除科舉的呼聲日益高漲，直到1905年朝廷下詔，科舉制度被正式停廢。廢除科舉所面臨的最大問題就是如何安置科舉體制之間的大量文人。若處置不當，作為國家人才隊伍的大量預備人員將會成為社會上的一股不可忽視的不穩定力量。所以，隨著學堂興起之后，廢除科舉的呼聲亦逐漸高漲，然而“特是科舉一事，天下學術所系，即為國家治本所關，若一切考試節目未能詳酌妥善，則恐未必能遽收實效，而流弊亦不可不防”。[7](P764)清政府對廢除科舉頗為謹慎，希圖通過多種途徑來消解廢除科舉所滋生的社會問題。其中，建立獨立的師范教育體系就是重要的措施之一。

1903年《萬國公報》刊載了《中國近世，科舉難廢》的時文。此文是張之洞因辦理學務被調入京師后與慈禧太后的一段對話，此段對話有助于審視廢科舉與興師范之間的關系。慈禧太后詢問張之洞科舉停廢一事，張之洞以自身受教歷程為例，向慈禧太后闡明出身于傳統學堂的舊學士人，對于聲光電化等西洋學問幾乎全然不知。因此，培養具備近代知識的人才必然要在學堂之中，興學堂必須廢科舉。張之洞對晚清傳統私塾與新式學堂之間的競爭關系的認知頗為透徹。不過，科舉停廢所帶來的主要問題就是“若廢科舉又恐失士人之心，將如之何？”②清末，仍有大量士人沿襲著“學而優則仕”的途徑，對科舉制度報以殷切期盼，驟然廢除科舉會使他們的期望破滅，導致失去天下士人支持的后果。對此，張之洞指出：繼續將科舉制度作為安身立命之寄托者，大多是三四十歲的中老年生員，隨著科舉停廢，學堂大興之后，這些處于人生中年，但又有一定舊學根基的生員“多可為小學堂之教習，又為之寬籌出路，并非科舉一停即無事可作”。②由此可見，消弭廢除科舉的有效方法便是將老生員納入學堂，使他們成為學堂教師。

晚清師范教育分為初級師范學堂、優級師范學堂與實業教員講習所三種。早期，初級師范學堂推廣于全國各地，數量頗多，具有一定的“官方”特性，其主要招生對象與地域來源皆有明確的規定，進入初級師范學堂的學生大都是本省或者本州縣的“貢廩增附監生”，即“老生員耳”。此類“老生員”僅在浙江金華，就“非有千余師范學堂學額為之消納，不足以泯舊學之怨懟，而期新學之普及”。③所以早期師范學堂的主要作用是吸納與培育“老生員”，使這些人進入師范學堂學習，以減輕廢除科舉給“老生員”帶來的沖擊。同時，通過普及初級師范學堂，使受傳統教育的知識分子轉變為新式學堂的教習，從而推進新式學堂的發展。誠如有學者指出，“1904年，師范學校取代了科舉制下的官學體系，為諸生與教官們提供了一條出路?！盵8](P64)

斯時而有斯事，在晚清變革最為激烈的十年間，任何事情皆無法擺脫時事糾纏而獨立前行，晚清師范教育亦是如此。在科舉停廢的巨大沖擊下，師范教育制度亦無法再保持獨立發展的軌跡?？婆e制度雖非晚清師范教育產生的根本原因，卻影響了其制度構建，進而呈現出諸多特點。

三、晚清師范教育的獨特性

受廢除科舉的影響，在師范教育制度化的過程中，除了師范教育體系所固有的特征之外，該體系還帶有與眾不同的特點。

“辦理學堂，首重師范。”[4](P3133)在1904年(光緒三十年)頒布的《奏定學堂章程》中涵蓋了三種教育體系，分別是蒙學堂、小學堂、高等學堂等普通教育，以培育學堂師資為目的的師范教育，以及培育農業、商業等實業人才的實業教育。關于師范教育體系的章程，分別是《初級師范學堂章程》《優級師范學堂章程》《實業教員講習所章程》，其中初級師范學堂與優級師范學堂為上下銜接之獨立體系，培養的是小學堂、中學堂以及大學堂的師資。實業教員講習所作為晚清師范體系的另一分支，要培養實業學堂的師資。師范教育有著與普通教育、實業教育不同的特性：

第一，學生來源多集中于傳統士人。《奏定初級師范章程》參照國外師范教育，對入學資格有明確的規定。然而，國內師范教育正處于草創期，其他教育體系尚未建成，無法為師范教育提供合適的師資。有鑒于此，師范教育體系的學生來源主要依靠“現有之貢廩增附生及文理優長之監生”。[9](P311)立足地方的初級師范學堂的學生主要是在本地、本省之內進行選取，而優級師范學堂的辦學旨趣超越了地域。在錄取考核學生中，優級師范學堂有所放寬，除了在初級師范學堂中合格畢業的，凡在官立中學堂或私立中學堂，其教育水平得到認證的，以及具備同等學力者均可以在考驗通過后辦理入學。優級師范學堂辦理之時，初級師范學堂亦興建不久，一時并沒有受過初級師范學堂培養完畢的學生，面臨這種無生員可以備選的情況便“酌選舊有學堂之優等生入公共科學習”，[9](P247)旨在為實業學堂提供師資。為求各種實業教育的教師，“以不外求為成效”[9](P331)的實業教員講習所，其所招募的學生也主要為中學堂與初級師范學堂的畢業生。綜上可見，師范教育體系的招錄對象，在處于源頭的初級師范學堂中，主要是“現有之貢廩增附生及文理優長之監生”。[9](P311)優級師范學堂與實業教員講習所，面向中等學堂以及具有同等學力的非學堂生源開放，其招收對象主要集中于初級師范學堂畢業生，被納入師范教育體系的人員多是傳統舊學士人出身。

第二，畢業生流向呈現地域性與義務性。晚清師范教育體系的辦學章程與其他學堂章程相比，最大的不同在于晚清師范教育有“畢業效力義務章”。所謂“畢業效力義務章”，是指師范生在畢業之初的幾年，須按章程從事規定的職業，服務社會。初級師范學堂對畢業生即有這樣的規定，凡是畢業于本省興辦的初級師范學堂的畢業生，畢業后要在本省及本省內地方各州縣的學堂中，充當小學堂的教員。相應地，畢業于州縣的師范學堂畢業生，要充當州縣及以下地方學堂的教員，年限一般為六年，前兩年為學務大臣與各地督撫，處理所指派的工作，不可推卸逃避。實業教員講習所畢業的學生也需要履行畢業義務，在本省學務大臣和督撫的指派下從事當地的教育實業，“其義務為六年”。[9](P343)學生畢業后，仍用所謂的“畢業效力義務”，把師范教育體系內的學生安置于地方教育事業。原因在于師范教育由國家創辦，興辦經費“當就各地籌款備用，師范學生無庸納貢”。[9](P268)師范教育中考錄合格的學生，其學費均由官費承擔，而對自費畢業生與簡易科學生，則減輕履行畢業后的義務。譬如，初級師范學堂畢業生，按照官費與自費的不同，其義務效力的年限有所不同。官費畢業生，義務年限一般規定六年，而自費學生只需效力三年。師范生在畢業效力途中，并非出于自身原因，或者被本地督撫長官派往別處，履行畢業效力義務，畢業生“仍以克盡教職之義務論”。[9](P316)為保障“畢業效力義務”順利推行，晚清師范教育還建立了獎懲制度，鼓勵畢業生從事教員工作。對于積極履行畢業效力的學生有所獎勵，初級師范學堂中，對于盡心服務且無較多過失的畢業生，義務結束時給予官職獎勵。若其仍要在教育領域發展，從優獎勵。除此之外，他們有機會進入優級師范學堂或大中學堂，繼續深造。優級師范學堂的學生，義務年限履行之后，如有意愿，則可步入大學堂學習。除了獎勵履行“畢業效力義務”的學生，對于因各種原因無法完成義務的學生，允許他們據實稟明情況，并酌情豁免其效力義務之年限。至于不去履行“畢業效力義務”職責的學生，則要加以懲處。若師范生于畢業后不肯履行應盡的教職義務，或者因其他事端，被取消教員資格，以致無法繼續承擔教育義務，則“勒繳在學時所給學費”。[9](P317)

總之，無論是對學生來源的要求，還是關于學生畢業后應盡“畢業效力義務”的規定，有自費入學者、普通教育體系考入者、畢業后因事故無法履行教員職責或者拒不從事教員職業者等不同情況，但大多數畢業生則遵循固有的發展路徑，即：初等師范學堂入學，履行畢業義務后從教或者進入高等師范學堂，高等師范學堂畢業后從事更高等級的教育職責，或者由實業學堂入學后致力于實業教育。除此之外，晚清師范教育通過獎懲措施引導師范學堂畢業生從事教育事業，對于完成畢業義務效力的初級師范學堂學生在“義務年限既畢后，如有愿入優級師范及高等學堂者聽”，[9](P317)優級師范學堂的學生“義務年限既畢后，如有愿入大學堂肄習專門者有聽”[9](P254)等制度規定。從學生生源的身份與年齡的篩選，到以官費培養為主，再到畢業后的效力義務、效力年限以及最終師范生的職業去向等，可獲知晚清師范教育體系并非是完全開放的，而是從入口到出口都存在一定的引導。清政府對師范教育的“掌控”也超過了其他層次與類別的教育，這使晚清師范教育具有一定的“官方化”色彩。

綜上所述，晚清師范教育是教育體制漸趨完善的產物，其興起早于科舉停廢，最早可追溯至南洋公學時期。遺憾的是，無論是南洋學堂，還是京師大學堂所設的師范館，此時的師范教育尚未形成制度，只是培養人才的措施而已。從無到有，從分散至形成體系，在吸納與消弭科舉停廢而滋生的社會問題的過程中，晚清師范教育逐漸成熟。從教學場地、教員聘用、學生生源、畢業生流向、獎懲體制等諸多方面，晚清師范教育制度體現了權力的作用，即清政府大力創辦各式學堂以安置廢除科舉后陷入迷茫的知識分子。同時，這些具備深厚國學功底的士人也滿足了師范學堂的師資需求。晚清師范教育制度成功地吸納傳統文人步入初級師范學堂，通過新式教育使其掌握新學，最后憑借“畢業效力義務”安置他們到地方師范學堂任職，擴充地方師資，新式教育得以普及。就表象而言，晚清師范教育確實達到了吸納了大量舊式學子，避免了社會動蕩的效果。但這種制度無法根治廢除科舉后的本質問題——原有上升途徑的消失?？婆e制度作為國家選拔人才的唯一渠道，其被廢棄之后，以何種制度來替代科舉制，成為新的溝通上下兩端的流通路徑，似乎不在時人考量之內，更不在師范教育的制度設計之中。

注釋：

①研究論文主要有：王瑤的《清末科舉制度廢除原因再探》，載《史學月刊》2015年第10期；侯艷興的《科舉制度的廢除與鄉村社會變遷》，載《蘭州學刊》2006年第7期；關曉紅的《科舉停廢與近代鄉村士子——以劉大鵬、朱峙三日記為視角的比較考察》，載《歷史研究》2005年第5期。學術著作主要有：關曉紅的《晚清學部研究》和叢小平的《師范學校與中國的現代化》。

②參見1903年出版的《萬國公報》第174冊第24頁。

③參見1906年直隸學務處出版的《教育雜志》第18期第11頁。