農村教育“去農化”運作的實踐邏輯

常亞慧，李 陽

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

隨著社會結構的轉型，我國城市化快速上升，2011年底已經超過了50%(1)國家統計局2012年1月17日公布的數據。。雖然一些學者認為，國家統計局公布的城市化率可能包括了因行政區劃調整而虛增的城鎮人口，夸大了實際城市化率(2)馬昭華：《城市化進程中農村教育關注點》，《中國教育學刊》，2009年第12期。，但這個數字仍然可以說明近年來我國城市流動人口增多的事實。特別是隨著農村中小學適齡學生人數的逐漸減少和“撤點并?！闭叩囊欢韧菩校r村中小學越來越向城鎮聚集。在農村人口下降、學齡人口減少、城市化高速發展的時代背景下，我國曾經經歷了大規模的學校布局調整，出現了農村教育是選擇“去農化”還是“為農化”的功能定位問題，農村教育的轉型與調整需要正視并回應這個問題。持“為農化”觀點的學者認為農村教育需要服務于農村的社會經濟發展，選擇適合農村生活實際的教育內容，除課堂教學外還可以選擇實操等教學方式，培養熟悉農村、熱愛農村、留在農村的學生。他們認為目前的農村教育仍然堅持一種應試教育，是培養離開農村的人，導致農村教育無法服務農村的社會經濟發展，因此，農村教育的功能應是為農村培養人才(3)劉奇：《堅持實施“兩輪驅動” 加快推進工業化和城市化進程》，《浙江經濟》，2006年第7期。。農村教育在培養目標上不應是教育農村學生如何成為一個上大學的應試者和進城打工的務工者，而應該為農村的社會經濟發展培養人才(4)楊永忠，錢存陽，胡月明，陳羽白：《我國農村教育存在的主要問題及基本對策》，《科技進步與對策》，2004年第10期。。持“去農化”觀點的學者認為城市化是不可逆轉的歷史進程，農村教育應培養適應城市生活的學生。城市化是社會發展的趨勢，將來會有大部分農村學生進入城市，成為城市的生產者和生活者。因此，農村教育需要改變模式，培養學生適應城市文明的生活習慣，掌握熟練的職業技能和基本的道德法律知識(5)廣少奎：《試論農村教育的問題及其對策》，《教育理論與實踐》，2003年第21期。。農村教育必將卷入城市化浪潮之內，與城市的生產和生活等方面產生聯系。因此，農村教育需要主動發揮自身功能促進城市化的發展(6)王兆林：《反思與前瞻:城市化進程中的農村教育》，《教育探索》，2006年第5期。。在“為農化”與“去農化”的農村教育之爭愈演愈烈之時，學界又出現了一種觀點，即為城鄉一體化發展服務。有研究主張農村教育的功能定位需要以農村的社會經濟發展趨勢為依據。他們發現發展中國家走了與傳統發達國家城市化發展不完全相同的道路，發展中國家的農村以農業為主多元化發展，農業生產率的提高，導致大量農村勞動力得以解放，進入城市從事第二、三產業，最終使城鄉差距縮小，達到城鄉一體化。因此，農村教育應該為城鄉一體化服務(7)鄔志輝，楊衛安：《“離農”抑或“為農”——農村教育價值選擇的悖論及消解》，《教育發展研究》，2008年第Z1期。。我們的研究嘗試通過梳理農村教育地位的現狀，厘清當下農村教育的實踐運作方式，分析農村教育發展的“去農化”運作背后蘊含的深層社會結構原因。

一、事實中的邊緣地位

農村教育是我國教育體系的重要構成部分，是改善國民文化素質和促進社會進步的重要途徑，亦是黨和國家制定法律法規和發展戰略規劃不可或缺的組成部分。農村教育的健康有序發展既是建設社會主義新農村的題中之義，也是教育治理體系和治理能力現代化的必然要求，但從我國農村教育發展的現實處境來看，農村教育的弱勢境遇仍然非常嚴峻，主要表現在社會地位邊緣、社會功能式微、文化資本薄弱等方面。

(一)社會地位邊緣

在中國社會結構中，“地位”是指血緣化的地緣反應，派生于以差序格局為主的鄉土社會中的關系網絡，因此，“地位”這一原指“空間”的名詞則有了社會價值的意義(8)費孝通：《鄉土中國》，北京：北京出版社，2016年版，第108頁。。農村教育有其客觀屬性的“先賦地位”，但通常意義上所說的農村教育地位則主要指其主觀屬性的“自致地位”，它取決于政策制定者和社會大眾的主觀認識。也就是說，盡管農村教育在個人及國家發展、社會穩定中具有十分重要的客觀地位，但農村教育未來的發展仍然取決于社會發展的整體態勢，特別是國家政策的基層落實。城市化和工業化相伴而生，工業化為城市化提供條件和動力，城市化又通過集聚效應和自我發展機制加快工業化進程，這是人類現代化進程中的一個普遍規律(9)盛來運：《流動還是遷移》，上海：上海遠東出版社，2008年版，第4—5頁。。但是，中國卻走了一條與其他國家不同的社會發展道路：優先工業化，抑制城市化，通過一系列制度化建設，農村與城市被人為分割，城鄉二元結構得以建構而成。這種二元結構某種程度上阻礙了農村教育的持續有序發展，突出表現為農村教育經濟地位弱勢，尤其是在“城市教育靠國家，農村教育靠集體”的教育經費配給方式(10)邵澤斌：《從“城市教育優先”到“城鄉教育均衡”——新中國城鄉教育關系述評》，《社會科學》，2010年第10期。下，農村教育被置于了相對弱勢的發展軌跡中。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》確立了基礎教育“地方辦學，分級管理”(11)《中華人民共和國國務院公報》，1985年第15期。的體制，這在一定程度上形成了城市和農村的教育發展與投入更多地依賴于當地的社會經濟發展狀況的局面。2010年教育部頒布的《關于貫徹落實科學發展觀，進一步推進義務教育均衡發展的意見》明確提出了到“2020年實現區域內基本均衡”(12)中華人民共和國教育部《教育部關于貫徹落實科學發展觀進一步推進義務教育均衡發展的意見》，教基一〔2010〕1號，2010年1月19日。的目標，為進一步縮小城鄉之間的教育差距提供了法理依據。但是，只是以專項基金的方式配給農村教育經費，對于中央政府的具體責任并無明確規定，致使“中央政府對農村教育投入轉移支付的力度不夠”(13)李芳云：《農村教育的公平透視及制度建構》，《繼續教育研究》，2007年第3期。，農村基礎教育經費相對于城市而言依然有差距(14)張群麗，張懷雷：《縮小城鄉義務教育差距的財政支出結構優化》，《特區經濟》，2012年第10期。。更為嚴峻的是，長期以來，教育發展無形中的“城市為中心”導向，在一定程度上忽視了農村與城市之間的教育環境和教育基礎設施的差別，導致優質教育設施、教育管理等公共教育資源向城市傾斜。由于城鄉教育資源的分配不均、城市與農村在教師資格準入與職前教師培養及職后教師培訓上的巨大差異、農村教師與城市教師在福利待遇上的懸殊差距，致使更多優質師資向城市集中，而農村教育師資水平卻遠低于城市(15)劉漢霞：《城鄉二元結構與農村教育》，《教育探索》，2003年第11期。，一定程度上也阻礙著農村教育的發展。同時，農村教育法律地位也有待提高，從教育立法角度分析，在橫向上我國目前尚無農村教育專項立法，這導致在解決諸如農村教師待遇、農村教育經費投入以及農村教育管理體制等問題時無法可依，影響了依法治教的進程(16)潘湘波：《對農村教育的法制思考》，《商業經濟》，2009年第10期。；在縱向上我國目前尚未形成與農村教育相配套的教育法律法規體系，缺乏細致完善的實施細則，給教育法律法規在農村地區的實施帶來一定的困難(17)潘湘波：《對農村教育的法制思考》，《商業經濟》，2009年第10期。。外圍的薄弱，內在的困境，在城鄉教育資源不均衡的多重擠壓境遇下，農村教育的相對的脫節與滯后，在一定程度上無疑加劇了農村教育與城市教育的“斷裂”。

(二)社會功能式微

農村教育內嵌于農村社會，對農村社會政治、經濟以及文化發展具有重要作用。然而，在城市化進程中，農村教育功能日漸式微，尤其是在城市化加速的歷程中逐漸演變成制約農村社會發展的重要因素。長期以來，農村社會主要以從事農業生產活動為主，對于農村教育的關注多集中于經濟功能之上，希望藉由教育實現社會經濟條件的改善。然而，隨著城市化進程的加快以及國家的政策扶持，農民有了更多的脫貧致富途徑，可以在短期內獲得可觀的經濟回報(18)田夏彪：《城鎮化進程中農村教育功能弱化的成因及對策》，《教育理論與實踐》，2014年第29期。。而教育投資是一種投資大、周期長、見效慢且充滿不確定性的行為，從而降低了農民投資教育的熱情。同時，人口規模的擴大、人口密度的增加以及人口政策的不斷變化，家庭教育分流難以為繼，社會結構與教育結構之間的不均衡致使適齡高考生的高比例(19)鄭也夫：《反思吾國教育之病理——〈吾國教育病理〉之序》，《內蒙古教育》，2014年第3期。，導致大學畢業生就業難問題日益突顯，更加弱化了農村教育的經濟功能。從教育部公布的教育統計數據來看，近年來，我國農村學校中小學畢業生人數和招生人數都在遞減(20)根據教育部官網公布的教育統計數據得出。，而且曾經的撤點并校政策減少了農村學校數量，農村社會生活中的社區文化中心逐漸削弱，這一變遷背景下的農村教育功能更加單一化，主要為升學服務，以升學為目的的教育教學一定程度上弱化了傳承農村文化的社會責任，導致農村文化在現代化過程中逐漸淪為落后于城市文化的亞文化(21)田夏彪：《城鎮化進程中農村教育功能弱化的成因及對策》，《教育理論與實踐》，2014年第29期。。在中國社會改革逐漸從以“政治—經濟”為中心的改革轉向以“社會—文化”為中心的改革歷程中(22)程天君：《改革教育改革——從作為政治—經濟改革到作為社會—文化改革》，《湖南師范大學教育科學學報》，2012年第2期。，農村文化的相對弱勢，也在一定程度上凸顯出了農村教育社會功能的式微。教育的社會分層功能為各利益群體提供了向上層社會流動的機會，可以在一定程度上維護社會穩定，因此，學校也是社會的重要“減壓閥”。對于農村家庭而言，經由學校教育實現社會階層流動，是改變自身弱勢社會地位的重要渠道。但是，農村教育目前仍處于經濟再分配和市場機制運行的邊緣位置，在教育的社會分層功能上的競爭力明顯弱于城市教育。這種城鄉教育在社會分層功能上的不平衡狀態，弱化了農村教育的“替代式社會流動功能”(23)曹晶：《教育社會分層功能的失衡:轉型期農村教育的主要危機》，《教育科學》，2007年第1期。。 在某種程度上，也促使了農村教育人口的大量外流，尤其是適齡入學人口的外流。

(三)文化資本乏力

布迪厄將文化資本區分為三種形式：“具體的形態，以精神和身體的持久‘性情’的形式；客觀的狀態，以文化商品的形式(圖片、書籍、詞典、工具、機器等)，這些商品是理論留下的痕跡或理論的具體表現，或是對這些理論、問題的批判，等等；體制的狀態，以一種客觀化的形式，這一形式必須被區別對待，因為這種形式賦予文化資本一種完全原始性的財產，而文化資本正是受到了這筆財產的庇護?！?24)包亞明：《文化資本與社會煉金術——布爾迪厄訪談錄》，上海：上海人民出版社，1997年版，第192—193頁。三種形式的文化資本相互聯系，共同影響農村學生的學業成就。而家庭中父母的受教育年限以及對學校教育的干預能力等都是以文化資本的形式呈現出來的，并且，不同受教育程度的父母對孩子的教養方式以及學校參與程度并不相同。農村家長更多選擇“成就自然成長”的家庭教養方式，他們的孩子較少參與有組織的休閑活動，缺少與陌生人打交道的“協作培養”。在日常交流互動中，缺乏慢條斯理的說理過程。當他們與教育機構打交道時，家長更相信學校教師的權威角色，認為教育是學校的責任，很少干預學校教育，也缺乏有效干預學校教育的渠道和手段(25)[美]安妮特·拉魯：《不平等的童年》，張旭譯，北京：北京大學出版社，2010年版，第1—4頁，第31頁。。這樣的教養方式使得農村孩子在學校教育中常常表現出局促感和不適感。而城市家長則更多選擇“協作培養”的家庭教養方式，家長為孩子精心安排了各種豐富多彩的課外體驗活動，將孩子的閑暇時間安排得充實且豐盈，既有對于學校知識的補習，也有興趣愛好的培養。在與孩子的日常交流互動中，家長注重講道理，很少使用命令式的簡短語句，家長允許孩子和自己通過談判的方式討價還價，雙方的相互協商討論彌漫在日常生活的方方面面。在與像學校這樣的公共機構打交道時，家長經常代表孩子對公共機構提出意見和采取干預手段，并時常鼓勵孩子獨立與陌生人，特別是陌生的專業人士打交道，注重孩子語言表達的邏輯性訓練、與人自然交往的練習、平等溝通的日常演練等(26)[美]安妮特·拉魯：《不平等的童年》，張旭譯，北京：北京大學出版社，2010年版，第1—4頁，第31頁。。這樣的家庭教養方式使得城市孩子在學校教育中更容易取得較好的學業成就。從社會結構和個人累積方面來看，整體上農村學生的文化資本也處于相對的弱勢。由于農村經濟相對落后等因素的限制，農村學生缺少接觸多樣化公共文化產品的途徑，而文化產品又是學生得以獲取不同于學校知識的重要渠道，因而在一定程度上限制了這些孩子以多種方式積累文化資本的通道。

二、治理中的結構制約

在社會轉型過程中，隨著利益的逐漸分化，各種利益群體的自主權不斷擴大，利益群體的共同體意識逐漸形成。各利益群體對農村教育的功能期待不盡相同，往往會采取各種不同策略進行利益博弈或是整合，農村教育“去農化”運作是政府綜合考量社會結構因素和各群體的利益訴求而逐漸形成的現象。

(一)利益主導的功能定位

隨著社會結構的變遷，各種利益群體逐漸形成，不同利益群體的共同體意識被喚醒，利益分化也就必然發生。人的理性是有限的，因此利益群體在集體決策過程中常常是基于當下的現實需求與可能的未來發展來決策的，可能是正確的或不正確的。利益群體的有限理性使得決策過程中必然需要價值選擇(27)劉復興：《教育政策的價值分析》，北京：教育科學出版社，2003年版，第22頁。。隨著社會經濟的發展，人口數量不斷增加，人們的各種需求不斷增多，對教育資源的需求不斷擴張，這將導致教育資源特別是優質教育資源成為稀缺性資源(28)劉復興：《教育政策的價值分析》，北京：教育科學出版社，2003年版，第145頁。。迪爾凱姆認為社會事實是“由存在于個人之身外，但又具有使個人不能不服從的強制力的行為方式、思維方式和感覺方式構成”(29)[法]迪爾凱姆：《社會學方法的準則》，狄玉明譯，北京：商務印書館，1995年版，第25頁，第30頁。。并且認為社會現象之所以是普遍的，“是因為它是集體的(即多少帶點強制性的)，而不是因為它是普遍的，所以它才是集體的”(30)[法]迪爾凱姆：《社會學方法的準則》，狄玉明譯，北京：商務印書館，1995年版，第25頁，第30頁。。迪爾凱姆的集體性社會現象可以理解為國家、社會組織等進行的一種集體選擇或者是利益博弈的結果，并且對于每個人都具有一致的強制性?？梢?，農村教育功能定位是行動者基于社會分工的這一事實發生的，是有限理性利益群體為了獲得稀缺性教育資源而進行集體選擇或利益博弈的具有強制性的結果。政府作為各利益群體的主導力量，為了農村教育功能定位的合法性和有效性，在各利益群體博弈的過程中必須充分考量社會的基本公共利益和各群體的特殊利益訴求，建立給予各利益群體利益表達的機制，對各群體利益進行整合。盡管各國都會為教育利益的實現而做出政治利益的讓渡，但教育利益仍從屬于社會政治利益并為實現社會政治利益而服務(31)祁型雨：《利益表達與整合——教育政策的決策模式研究》，北京：人民出版社，2006年版，第42—44頁，第45—46頁。。在農村教育功能定位中，需要體現國家的社會政治利益，即為國家的總體發展服務，在現代化語境中，農村教育需朝著現代化方向發展，具體表現為農村教育“去農化”的功能定位。在社會分工的社會事實中，優勢教育利益與弱勢教育利益之爭表現為優勢群體教育機會與弱勢群體教育機會的分配。優勢群體在社會結構中擁有較豐富的經濟資本、文化資本和社會資本，對于農村教育功能定位具有相對較強的影響力；而弱勢群體由于缺乏參與教育決策的有效途徑從而對農村教育功能定位影響較弱。教育資源的有限性導致優勢群體會采取排他性策略以獲取優質教育資源，教育機會的有限也呈現為有限的理性選擇。因此，即使以國家為主導的農村教育功能定位已經確定，弱勢群體的教育利益在實現過程中也會受到一定程度的限制與規約。在社會結構轉型過程中，利益分配格局將面臨重大調整，一部分利益群體的既得利益可能遭到損蝕，另一部分利益群體的利益可能有所增加。這種利益的重新分配會得到未得利益者的支持而遭到已得利益者的阻撓(32)祁型雨：《利益表達與整合——教育政策的決策模式研究》，北京：人民出版社，2006年版，第42—44頁，第45—46頁。。農村教育功能定位是從國家總體利益出發，對農村教育進行局部性的調整。農村教育“去農化”功能定位雖然損害了農村受教育者的已得利益，但是由于農村利益群體的資本薄弱而難以抵御，需要在國家總體利益的布局下進行自我的行動與選擇。

(二)政府主導的教育訴求

教育訴求是各群體為實現自身利益而對教育行動提出的訴求,社會結構對于不同群體的教育訴求有著較強的制約性。我國的社會政治結構依賴于從中央到地方的一系列國家正規組織，中央政府和龐大的地方組織構成了層層隸屬的政治結構(33)夏美武：《當代中國政治結構功能的生態分析》，《福建論壇》(人文社會科學版)，2012年第4期。。這種政治結構是高度組織化、統一化、聯動化的政治組織形式。這樣一種凝聚力較強的政治結構有利于維護中央政府權威，集中國家、社會等各方資源辦大事。但因其自上而下的單向度權力運行機制，常常可能會與經濟結構、文化結構的發展程度處于相對不協調狀態。反映在農村教育層面主要表現為普通社會成員參與農村教育政策討論的途徑受阻以及科層特質組織壟斷農村教育政策的制定權和執行權，自下而上的教育參與往往比較弱。建國70年來，我國農村教育事業一直在政府的主導下發展。1949年底，我國召開了第一次全國教育工作會議，確定了教育工作方針，堅持學校向工農階級開門的原則。1949年到文革開始之前，農村教育的主要任務為掃盲，全國各地動用可用的教育資源，組織農民參加識字學習。以1957年毛澤東提出“教育必須為無產階級政治服務，必須與生產勞動相結合”的教育方針以及1958年《關于教育工作的指示》為主要代表，這一時期的農村教育以政府的教育訴求為主要取向。改革開放后，根據社會主義現代化建設的需求，當務之急是提高農村教育的普及水平，以1986年《中華人民共和國義務教育法》的頒布為標志，“普九”教育成為農村教育工作的主線，并以法律形式確定了“分級管理、分級辦學”的管理體制(34)白亮：《城鄉義務教育學校布局統籌政策三十年：價值路向與定位》，《社會科學戰線》，2018年第6期。。但是在“分級管理，分級辦學”的體制下，鄉鎮一級的基層政府財政壓力較大，出現了教育政策變通執行的問題?；诖耍?001年國務院頒布的《關于基礎教育改革與發展的決定》調整了農村義務教育管理體制，實行“以縣為主”的管理體制，并開展了大規模的農村義務教育學校布局調整行動。2002年十六大指出“統籌城鄉經濟社會發展”，以及一系列政策的頒布，都體現出中央政府對于農村的重視。從2006年開始中央政府也認識到了義務教育學校布局調整過程中出現的教育政策執行失真問題，并頒布了一系列政策文件，改變了權力分配格局。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出：“加強省級政府教育統籌，統籌管理義務教育，推進城鄉義務教育均衡發展，依法落實發展義務教育的財政責任”(35)中共中央 國務院《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》，中發[2010]12號，2010年7月8日。。十八大以來，為實現城鄉義務教育一體化的目標，2016年國務院《關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》明確提出：“城鄉學校布局更加合理，大班額基本消除，鄉村完全小學、初中或九年一貫制學校、寄宿制學校標準化建設取得顯著進展，鄉村小規模學校(含教學點)達到相應要求?！?36)國務院《關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》，國發〔2016〕40號，2016年7月2日。2018年《鄉村振興戰略規劃(2018-2022年)》提出：“優先發展農村教育”(37)《中華人民共和國國務院公報》，2018年第29期。，2019年《中國教育現代化2035》提出：“提升義務教育均等化水平，建立學校標準化建設長效機制，推進城鄉義務教育均衡發展?！?38)中共中央 國務院《中國教育現代化2035》，新華網，2019年2月23日。從70年歷史進程的主線來看我國農村教育事業的的發展始終堅持中央政府的集中統一領導，使農村教育事業發展有了堅實的體制保障和政策支持，形成了自上而下的不斷摸索的具有中國特色的農村教育改革和發展之路。

(三)自上而下的教育治理

教育治理的目的是合理有效地解決社會教育問題，促進教育的有序化發展，教育治理機制是社會治理機制的下位概念，受一個國家或地區社會治理機制的影響。在我國，教育治理的主體是政府，農村教育治理主體可劃分為幾個“理想類型”，即中央政府、中間政府和基層政府(39)周雪光：《中國國家治理的制度邏輯》，北京：生活·讀書·新知三聯書店，2017年版，第91頁，第37頁，第139頁。。中央政府是農村教育政策的制定者，也是農村教育政策執行情況的監督者和檢查者，亦是獎勵和懲罰的實施者；中間政府是農村教育政策的管理者，同時也是下一級政府的領導者；基層政府是農村教育政策的實際執行者。中央政府需要維護國家決策的一統性權威，在農村教育政策的制定過程中具有穩定的決定權；中間政府和基層政府則需要在具體的教育實踐空間中進行有效治理。協調中央政府的一統性權威與下級政府的有效治理之間的矛盾是一個重要的課題。中央政府通過層層向上負責的官僚制組織執行農村教育政策，然而官僚制組織的常規機制在農村教育政策的執行過程中往往造成資源的浪費、信息反饋不及時等問題(40)周雪光：《中國國家治理的制度邏輯》，北京：生活·讀書·新知三聯書店，2017年版，第91頁，第37頁，第139頁。?；诖?，來自于中央政府的運動式治理模式時常打亂官僚制組織的常規運作，以政治動員的方式集中各方力量、資源和注意力來完成某一項特殊任務(41)周雪光：《中國國家治理的制度邏輯》，北京：生活·讀書·新知三聯書店，2017年版，第91頁，第37頁，第139頁。。此時，常常有些地方的農村教育政策執行狀況會被當作反面典型加以治理，對于中國這樣一個治理范圍如此之大，治理任務如此艱巨的國家而言，不可能對每一個地方都進行全面檢查，因此只能抽點檢查。這就給中間政府和地方政府以及學校的變通與合謀提供了合法性基礎和合理性依據。由于農村教育政策的制定往往來自于中央政府，政策的一統性時常會出現“一刀切”的現象，中間政府與基層政府為了維護自身的利益而采取一致的行動以維護中央政府的政策或者阻止中央政府政策的順利落地。在我國的教育治理體系當中，中間政府接受中央政府的部分授權，在農村教育政策的具體執行過程中，是監督和檢查基層政府和各級各類學校的主體，而在面對中央政府的時候，中間政府和基層政府都是被檢查的對象。信息的不對稱性、不確定性和相對的模糊性，使得中央政府在與中間政府和基層政府談判時缺乏必要的籌碼。而中間政府與基層政府擁有更多的地方性知識和技術處理手段，在與中央政府的談判中能夠獲得更多的談判空間。中間政府和基層政府與學校合謀以應對來自中央的檢查，地方政府以獲得政績，學校以獲得更多教育資源(42)周雪光：《中國國家治理的制度邏輯》，北京：生活·讀書·新知三聯書店，2017年版，第165頁。。因此，農村教育“去農化”運作是教育治理主體利益博弈的結果，農村教育治理主體間的利益博弈使得農村教育政策充滿不確定性，導致農村教育“去農化”運作反復進行，時斷時續。

三、夾縫中的行動邏輯

從結構二重性的視角分析，社會結構兼具制約性和使動性(43)[英]吉登斯：《社會的構成：結構化理論大綱》，李康，李猛譯，北京：生活·讀書·新知三聯書店，1998年版，第90頁。。行動者的行動雖然受制于社會結構，但是社會結構的使動性也給予了行動者一定的規則與資源，行動者可以在反思性監控下經由理性發揮自身的能動作用，型塑農村教育“去農化”運作的實踐邏輯。

(一)農村學校的行動邏輯

農村學校作為一種專門化的國家組織，是國家權力滲透進農村社會的“楔子”，李書磊將農村小學的這種性質表述為“小學就是深入村落中的國家機構，小學還是村落中唯一的國家機構。”(44)李書磊：《村落中的“國家”：文化變遷中的鄉村學?！?，杭州：浙江人民出版社，1999年版，第10頁。在鄉村社會現代化進程中，農村學校承擔著傳輸國家在發展主義指導下所需要的科學技術知識和意識形態教育的重任，農村社會原有的文化傳統受到來自國家權力的制約。2001年國務院頒布的《關于基礎教育改革與發展的決定》要求：“因地制宜調整農村義務教育學校布局，按照小學就近入學、初中相對集中、優化教育資源配置的原則，合理規劃和調整學校布局”(45)國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》，國發〔2001〕21號，2001年5月29日。，使得農村中小學數量顯著下降，并在一定程度上出現學界反思的“文字上移”問題(46)熊春文：《“文字上移”:20世紀90年代末以來中國鄉村教育的新趨向》，《社會學研究》，2009年第5期。。這樣的布局調整是促進城市化發展的重要手段，是“追求以經濟增長為核心的發展主義的戰略安排”(47)葉敬忠：《作為治理術的中國農村教育》，《開放時代》，2017年第3期。，然而，卻導致在一定程度上忽視了農村教育作為治理之外的其他社會功能，導致農村社會的凋敝，農村文化的衰落，農村社會組織的渙散。農村學校作為有意圖有能力的農村教育行動者，作為村落中的組織制度生活的承載者，可以藉由政府授權的規則和配給的資源增強農村學生對于農村鄉土文化的認同感，建立對于農村社會的積極情感態度。然而，現實中的農村學校由于受到政府的管制性規則約束，以及人事安排、人事考核等權威性資源和資金、場地等配置性資源的分配影響，在城市化過程中從價值取向、教育目的、實施手段等方面均表現出“去農化”傾向，導致農村學生雖“生于農村”、“活于農村”，卻“學在城市”、“長在城市”，在農村教育中培養了大量的具有“城市傾向”的缺失鄉土情感的“熟悉的陌生人”。可見，在社會結構的制約下，農村學校雖是理性的農村教育行動者，但是在農村教育中并沒有一份熱忱的鄉土情懷，而只是農村教育“去農化”運作的協從者。

(二)農村教師的行動邏輯

在社會學理論脈絡中，維持熟人社會關系的紐帶是機械團結，維持陌生人社會關系的紐帶是有機團結，現代化過程就是從熟人社會轉向陌生人社會的過程。農村社會的熟人社會特點在城市化和市場經濟的沖擊之下漸漸弱化，傳統的生于斯長于斯的農村教師也逐漸減少。當下，我國政府支持農村教師隊伍建設，通過各種途徑提高教師專業化水平，但是教師專業化不僅需要教師內在的理念與技能，也需要關照教師與外部社會生活場域之間的連接關系。教師不僅需要完成教書育人的任務，也需要承擔起傳承社會文化的社會責任，教師能夠傳承農村社會文化的前提是他們熟悉、理解、認同農村文化。在目前的教師選拔機制下，農村教師與其所服務地區關聯不甚緊密，教師不是農村社會的熟人，而是來自外部世界的陌生人，教師與學生缺乏共同的文化認同感(48)魏峰：《從熟人到陌生人:農村小學教師的角色轉變》，《南京師大學報》(社會科學版)，2010年第5期。。教師是農村社會外部專家系統的代表，不再是熟人社會中道德高尚的“師者”，而是陌生人社會中擁有專業知識的“匠人”(49)常亞慧,李永康：《在“師者”與“匠人”之間——教師專業化的歷史社會學反思》，《教育科學》，2014年第2期。。農村教師的權威憑借在國家系統的選拔性考試中獲得，依據的是陌生人社會的法理權威，而非熟人社會的傳統權威。盧梭認為一個優秀的教師應該具有的品質是“他絕對不是一個可以被雇傭的人。有些職業是如此的高尚，以至一個人如果是為了金錢而從事這些職業的話，那么就表明他們不配從事這些職業?！?50)趙義良：《如何理解盧梭實現的“教育上的哥白尼革命”——政治維度下對盧梭教育思想的一種闡釋》，《華中師范大學學報》(人文社會科學版)，2009年第2期。但是，政府控制著教育系統的“守門機構”，“有權塑造優點的內涵，以及在某一特定領域如何衡量優點”(51)[美]勞倫·A·里韋拉：《出身：不平等的選拔與精英的自我復制》，江濤，李敏譯，桂林：廣西師范大學出版社，2019年版，第11頁。，因此，能夠進入教師隊伍的人必然符合國家對于優點的定義，即農村教師在一定程度上是“社會代表者”，不得不奉行“培養接班人”的原則，農村教師被要求依循教學大綱，實際上并無能力回應農村教育“去農化”運作的制度安排，甚至也凸顯了農村教師自身的弱者地位。可見，農村教師處在國家和農村社會之間的夾縫之中，農村教師作為具有能動作用的行動者，既適應著農村教育發展的“去農化”運作，也在無意識行動中再制著農村教育發展的“去農化”運作。

(三)農村家庭的行動邏輯

農村家庭是農村教育的直接利益相關者，20世紀80年代后期，以國家為主導的工業化、城市化和現代化進程需要大量廉價勞動力。在廣大農村地區，實施家庭聯產承包責任制，包產到戶，將大量農村勞動力從有限的土地中解放出來。同時，限制人口流動的戶籍制度得以松動，青壯年勞動力被允許進城務工，以滿足國家經濟發展的需要。一批又一批的進城務工人員成為中國改革開放四十年來強大的社會發展動力與基礎建設的支柱，為中國經濟發展提供了巨大的人口紅利。但是，由于城鄉二元結構和用工機制等因素，這些進城務工人員“無法取得與城市市民同等的社會地位和權利”(52)葉敬忠，王維：《改革開放四十年來的勞動力鄉城流動與農村留守人口》，《農業經濟問題》，2018年第7期。。他們中的大多數人只能從事那些工作環境差、經濟收入低、福利保障低的工作，生活條件也難以保障，他們始終是“游離于城市正式制度和社會組織之外，成為典型的‘邊緣人’”(53)劉傳江，周玲：《社會資本與農民工的城市融合》，《人口研究》，2004年第5期。。并因此形成了一種沈原稱之為“拆分型”的勞動力再生產模式(54)沈原：《社會轉型與工人階級的再形成》，《社會學研究》，2006年第2期。，進而形成分離式農村家庭，即“農村勞動力在進城務工的同時很難實現家庭的整體遷移，只能把部分家庭成員(主要是孩子、婦女和老人)留在農村”(55)葉敬忠：《作為治理術的中國農村教育》，《開放時代》，2017年第3期。的現象。對于分離式農村家庭而言，由于城鄉兩地的分居生活，導致留守兒童、留守婦女、留守老人等問題的出現，而且，他們向往城市完善的基礎設施、公共服務以及優質的教育資源，“教育改變命運”在他們的眼里不僅是一種口號，更是一種改變自身命運的信仰，他們迫切地希望通過農村教育“去農化”實現社會流動，從而獲得城市身份(56)莊孔韶，王媛：《評議“離農”“為農”爭論——教育人類學視角的農村教育》，《廣西民族大學學報》(哲學社會科學版)，2011年第2期。。相較于分離式農村家庭，留農式農村家庭則是指家庭中沒有外出務工人員的家庭，這些家庭在現代化進程中，沒有融入到快速的工業化和城市化之中，以從事農業生產活動為生。而在工業化時代，農民在農產品銷售中獲得的收入“在人均意義上越來越微不足道”(57)孫立平：《斷裂—20世紀90年代以來的中國社會》，北京：社會科學文獻出版社，2003年版，第85頁。，農業生產活動逐漸成為一個“不能盈利的產業”(58)孫立平：《斷裂—20世紀90年代以來的中國社會》，北京：社會科學文獻出版社，2003年版，第85頁。，而只是“農民自我消費、自我生存的一種自然經濟活動”(59)孫立平：《斷裂—20世紀90年代以來的中國社會》，北京：社會科學文獻出版社，2003年版，第85頁。。留農式家庭由于家庭收入的單一性，導致經濟資本相對薄弱。對于留農式家庭而言，農村教育“去農化”意味著教育成本的增加，教育機會的減少，教育風險的增大，但只要條件允許，他們還是會通過各種方式將孩子送到城市學校讀書(60)葉慶娜：《農村家庭義務教育的區位選擇》，《清華大學教育研究》，2015年第3期。。雖然中國農村近些年在國家各項惠民政策扶持和精準扶貧政策支持下取得了井然有序的快速發展，但仍然難以比擬城市發展的速度與資源的集中，如果無法通過就地城市化的方式實現身份轉變，就只能選擇流向城市?？梢姡瑢τ诤暧^的農村教育發展的“去農化”運作，農村家庭雖然不是主動的倡導者，但也不完全是被動的參與者。

結語

教育利益需要為社會發展和國家政治經濟利益服務，我國的農村教育是社會主義政治經濟利益的組成部分之一，必然服從和服務于我國社會經濟發展。農村教育發展的“去農化”運作是以中央政府為主導的官僚組織綜合考量社會結構因素，在意識領域和實踐領域對各利益群體的利益訴求進行整合的結果。政府對于農村教育的功能定位使得農村教育發展的“去農化”運作得以實現，教育治理機制中的各級政府是具有能動作用的行動者，是獨立的理性主體，對于農村教育的功能定位和農村教育政策執行存有不同理解，因此，中央政府與中間政府和基層政府之間的利益博弈，導致農村教育發展的“去農化”運作成為了各級政府實現自身利益的手段，各級政府常常因自身利益的變化而通過自身的能動作用改變農村教育“去農化”運作的實踐邏輯。中國傳統文化結構中含有農村教育“去農化”的基因，中國傳統多子女家庭的自然教育分流使家庭有足夠資本支持有天賦的孩子參加科舉。在當今教育擴張和獨生子女政策影響的背景下，教育競爭更加激烈，農村家庭的教育期望由于家族制的瓦解而單一化，希望通過農村教育發展的“去農化”運作實現社會階層的向上流動的愿望更加迫切。學校、教師、家庭等是農村教育發展的“去農化”運作的直接利益相關者，他們在行動中重構著農村教育。雖然社會結構對行動者具有制約作用，但行動者也具有能動作用，行動者的行為體現著社會結構，同時也再生產著社會結構(61)[英]吉登斯：《社會的構成：結構化理論大綱》，李康，李猛譯，北京：生活·讀書·新知三聯書店，1998年版，第61頁。。農村教育發展的“去農化”運作作為國家的治理邏輯，對農村學校、教師、家庭等具有一定的制約作用，農村學校、教師、家庭等行動者在夾縫中充分運用社會結構中的規則和資源改變著農村教育發展的“去農化”運作的實踐邏輯。