大學生對于英語課堂中不同小組互動模式的態度研究

羅琴?滿新奇?楊子琪?富圓

摘要：本研究以 39 名英語專業大二年級三個自然班的本科生為研究對象，通過質化和量化分析相結合的研究方法探討大學生對于不同小組互動模式的態度。在 16 周的觀察周期內，收集錄音 8 次，共96 組次（每次任務3*4=12 組，每次課堂 1 次任務），研究人員對錄音進行轉寫并錄入計算機。本研究沿用C.Baker（1992）和Aam Alamsyah（2019）的觀點，定性分析學生對于不同小組互動模式的態度，然后將其量化并比較。研究發現大學生對其自身所處的小組討論模式有著明顯不同的態度，但都處于較滿意及以上的程度。綜合比較后可知學生對于不同小組互動模式的態度的排序依次為合作型>輪流型>主導/被動型。教師可從話題引導、小組結構安排和人數設定以及討論時間等方面入手，根據課堂教學目的來進行小組合作安排，以達到小組合作成效最大化。

關鍵詞：小組互動模式;學生態度;質化分析;量化分析;優化小組合作

一、引言

二十世紀八十年代以來，課堂互動一直是國外語言學界關注的熱點。縱觀大學英語課堂互動研究現狀，國內外課堂小組互動的研究成果較為豐富，但與國外相比較，國內的課堂互動研究起步晚、數量少，在研究范圍、研究方法等方面仍存在諸多不足。根據 C.Baker（1992）和 Aam Alamsyah（2019）的觀點，許多學者認可將 Cognitive（認知），Affective（情感），和 Behavioral（行為）作為衡量態度的三個因素。本文將以上三個因素作為衡量標準，首先分析采用質化方法分析學生對于不同小組互動模式的態度，然后再將不同小組互動模式進行量化比較，以便教師在課堂教學中能有效辨別各種互動模式，引導學生形成有效模式，，提高課堂教學質量。

二、研究方法

（一）研究問題

研究問題一：大學生對于英語課堂中的小組互動模式有什么樣的態度？

研究問題二：從學生態度來看，各種小組互動模式具有哪些優點和缺點？研究問題三：教師能夠通過哪些方式來使小組互動更有助于大學生的英語學習？

（二）研究對象

本文的研究對象是北京某高校英語專業本科二年級的三個自然班，在為期8周的錄音及課堂觀察中共記錄了72 名學生的課堂行為。為提高研究的準確性和全面性，結合觀察記錄后，最終選定 39 名長期活動在固定小組互動模式的學生作為研究對象，其中合作型、輪流型及主導/被動型的小組成員各 13 名。該 39 名研究對象在教材、討論時長、討論主題以及教師授課方式等方面保持相同。

（三）數據收集與分析

本研究自 2019 年3月起記錄北京某高校英語專業本科生二年級三個自然班的課堂互動情況，李永錄音筆進行課堂錄音并做課堂觀察記錄。此外，本研究通過回放課堂錄音，讓學生回憶反思的刺激回憶法，針對39名研究對象進行訪談，訪談內容圍繞以上三個研究問題展開。研究者對訪談內容進行逐字轉寫，然后根據三個研究問題對訪談內容進行主題性內容分析。

三、結果與討論

（一）英語課堂中大學生對于小組互動模式的態度

處于不同討論小組模式下的同學對自身所處的小組討論模式有著明顯不同的態度。

合作型小組討論模式指成員積極提出觀點并開展協商的小組。研究對象對于合作型的小組討論模式的態度的三個方面（認知、情感、行為）的均值都在 4 分以上，可見大部分處于該小組討論模式下的研究對象對其討論模式較為滿意。研究對象能在小組討論中極大程度的發表其想法并且傾聽他人的想法來為自己進行補充，使得小組的討論的內容思路多方向、多角度，討論的結果更全面，更具有深度。大多數的研究對象認為自己在這種模式下，思想得到了碰撞，擴寬了自己認識問題的角度，提高了思辨能力，因此多數研究對象喜歡合作型的討論模式。

輪流型的小組討論模式指組員之間互動性不強，各自闡述觀點的小組。研究對象對于輪流型的小組討論模式的態度的三個方面（認知、情感、行為）均值都在都在 3.5 分以上，。可見大部分的處于該討論模式下的研究對象對該種討論模式比較滿意，但也存在一部分研究對象對輪流型小組討論模式不滿意。在輪流型的小組互動模式中，大部分研究對象認可其成員時間基本平均，能夠鍛煉自身的思考、辯證、組織、邏輯、及表達等能力。但是部分研究對象指出，組內的發言聯系性、連貫程度不是很高，導致答案不足夠的深入細致或是成員的想法大致相同，僅僅就某個核心觀點又進行了語言的重組，難以有新的拓展。部分研究對象對此不太滿意。

主導/被動型的小組討論模式指有一名組員主導小組討論，其余成員各自敘述觀點的小組。研究對象對主導/被動型的小組討論模式的態度三個方面（認知、情感、行為）的均值在 3 分左右。該小組可以大致分為兩類成員：主導型成員和被動型成員。主導型成員的態度參數均值 在3 以上，主導型成員參與度較高，在作為小組討論的主導人物的同時極大的提煉了自身能力。但是這類成員也表達了自己作為領導人物會承受比較大的心理壓力，并且會導致小組討論內容的局限性，無法達到小組討論的預期目標和作用，在某種程度上也不是很滿意。被動型的成員的態度參數的均值在 2 左右，可見此類成員在該小組的討論模式中是不滿意的。由于自身性格或者能力的限制，這類成員不夠積極，只能一味被動的接受，因此不享受該小組討論的過程，不滿意這種討論模式。

（二）各種小組互動模式的優點和缺點

1）合作型

合作型互動模式的優點是保證每位學生保持獨立思考能力并且順利溝通。學生能夠發現自己思維存在的漏洞，學習到其他同學的思維角度，進而提升自我的思維認知寬度，并且相對有效地提升自己的口語水平;缺點為討論內容深度不夠，缺乏獨立思想的表達，使得學生易受他人影響而阻礙個人思考的深入探究。

2）輪流型

輪流型互動模式的優點是整個互動模式相對平衡，學生有較為平等的時間和機會表達想法，這有利于提升學生的自信與勇氣，也有助于獨立思考能力的提升;缺點為排序靠前的學生的個人思考的時間不足，導致其表達的內容欠缺條理性，同樣，排序靠后也會因為過分地準備而對其他學生的表述有一些疏忽，致使學習思維的溝通效果減弱。

3）主導/被動型

學生對于主導/被動型互動模式的評價來看該互動模式是最不受歡迎的一種，其缺點在于分化小組的集體性，使得小組中大多數成員的學習經歷大打折扣。對于被動型成員來說這樣的互動模式不僅不能產生明顯的學習效果，甚至會使其感到不適。優點在于顯著提升主導型成員的個人能力，對于相對主動、積極的學生在語言組織、口語以及領導力等方面有很大幫助。

通過對于三種互動模式的優缺點分析和比較來看，最受歡迎的是合作型互動模式。相比其他兩種互動模式，合作型能夠充分調動學生們的積極性，讓學生們能夠在更好的集體學習環境中進行學習交流。輪流型則會相對平衡地給予每個學生個人學習的時間，而主導/被動型模式對大部分學生的學習效果幫助不大。

（三）教師借助小組活動促進英語學習的方式

1.教師應增強對討論內容的引導。在研究過程中筆者發現，由于研究對象思維的發散性與差異性，研究對象闡述觀點和相互說服的過程會消耗大量時間，一定程度上降低了小組互動討論的效率;另一方面，部分研究對象反映不熟悉討論主題，增加了小組互動的難度。因此，建議教師在布置小組互動任務時，針對主題給予一定的解釋與指引，進而提升小組互動的效率，幫助學生更好地理解所學內容。

2.教師可以通過指定角色和調節人數來控制小組的討論模式。通過安排團隊內部分工如計時員、記錄員及總結陳詞發言者的角色等來提高討論的效率。本研究顯示，研究對 象普遍青睞三至四人為一組的輪流型以及合作型的小組互動模式，因此建議在人數方面 以三或四人為一組最佳。三至四人的小組討論能夠讓學生彼此溝通了解，相互交流借鑒，并保證思維的多樣性。

3.教師在時間限制上可根據課程內容靈活規定。若小組互動討論主題對于學生較為陌生，可提前要求學生在課下思考并查閱相關資料;建議教師對于話題結束討論給與較早的提示，督促小組討論產出較為集中的結論。

在二語學習的課堂中，小組互動討論是至關重要的一個環節。教師可從內容指導，小組安排，人數設置和時間限制等方面做出調整來提升小組討論的效率和質量，鼓勵更多學生積極參與課堂互動，從而加深對于課堂教學內容的理解，達到促進學生英語學習的目的。

本文為中國地質大學（北京）2019年大學生創新創業訓練計劃項目“中國大學英語課堂小組互動模式與學生態度研究”的階段性成果。