農村中學生堅毅人格與學業成就的關系: 學業拖延的完全中介效應

杜帥領 朱艷麗

摘 要 為了探究農村中學生的堅毅人格、學業拖延行為與學業成就之間的關系及其內在心理作用機制，本研究使用簡版堅毅量表、中學生學業拖延問卷、學業成就問卷對337名農村中學生進行測量。結果發現：（1）農村中學生的堅毅、學業拖延和學業成就問卷得分存在顯著的年級和父母受教育程度等人口學變量差異，即高年級的學生群體堅毅得分低，學業拖延行為頻繁，學業成就水平低。父母受教育程度高的學生群體堅毅得分高，學業拖延行為少，學業成就水平高;堅毅得分還受家庭經濟收入影響，即家庭經濟收入高的學生群體其堅毅得分也高;學業成就和學業拖延問卷得分存在顯著的性別差異，即男生的學業成就水平低于女生，學業拖延行為顯著多于女生; （2）農村中學生的堅毅人格與其學業拖延行為呈顯著負向關系，與農村中學生的學業成就顯著正相關;農村中學生的學業拖延與其學業成就顯著負相關;（3）學業拖延行為在農村中學生的堅毅人格和學業成就關系中起完全中介作用。上述結果表明，農村中學生的堅毅人格對其學業成就具有正向預測作用，且全部影響可能是通過降低其學業拖延行為來實現的。

關鍵詞 堅毅;學業拖延;學業成就;中介效應

分類號 B848.2

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.01.002

1 前言

學業成就是指學生學習成果的具體表現，是評價學生學習好壞的指標之一（儲安敏，2015;董妍，俞國良，2010）。鑒于中學生日常活動和社會對其評價主要圍繞其學業活動展開，學業成就的高低不僅關乎知識、技能的學習效果，也部分體現其社會功能完整情況，例如學業成功有利于增強學生的自我效能感，學業不良則是許多問題行為的預測指標（胡婷婷， 2013; 葉寶娟， 胡笑羽， 楊強， 胡竹菁， 2014）。 此外， 大量研究發現，農村學生群體的學業成就水平顯著低于城市學生，尤其是在人口流動規模不斷擴大、留守兒童日漸增多、農村教育資源相對匱乏的社會變遷背景下，農村學生的學業面臨新的挑戰，突出表現為學業體驗滿意度下降、學業進度缺乏有效監督、學業拖延行為發生頻率持續上升等（梅紅，宋倩楠，王靜靜，2018;潘利若，2009;申婭莉，2012）。基于農村學生的學業不容樂觀的現狀和發展趨勢，探究影響農村中學生學業成就的因素與其作用機制是必要的和迫切的。

對學業成就影響因素的探討始終是心理學領域研究的熱點之一，例如智力（Sternberg， 2003）、韌性（Yates & Masten， 2004）、 自我控制（Kopp， 1982）、 正念（Brown & Ryan， 2003）等。最近， Duckworth等人（2007）提出堅毅這一影響個體獲得成功的人格特質概念， 將其定義為針對長期目標所持有的不懈努力和持久熱情。隨后， Duckworth等人（2009）在其編制的原版堅毅量表（Grit-O）基礎上，重新修訂出新的量表即簡版堅毅量表（Grit-S）。國內對堅毅人格理論的研究起步相對較晚，魏怡等人（2017）對堅毅人格理論研究脈絡及最新進展進行了全面的闡述，李荊廣課題組則首次修訂出該量表的中國版本（Grit-S），并嘗試探究堅毅人格的內在作用機制（Li， Zhao， Kong， Du， Yang， & Wang， 2018; Li et al.， 2018）。相關研究表明堅毅人格與自我控制、大五人格的盡責性因子等因素呈現顯著的正向關系，甚至在使用統計方法控制智力、自我控制、大五人格等變量對學業成就的影響后，堅毅人格仍然能夠有效地預測學業成就（Duckworth et al.， 2007; Li et al.， 2018）。此外，大量以學業成就為校標的研究均表明堅毅人格變量預測效度良好，例如軍事院校人才選拔、拼寫競賽隊員成績、學生學業表現等（Duckworth & Quinn， 2007; 2009; Li et al.， 2018）。

不少研究探討了中學生的堅毅人格對學業成就的正向預測作用，那它是如何影響中學生的學業成就呢？大量研究直接或間接表明，學業拖延可能是其中重要的中介環節。學業拖延是指學生在學習的過程中，學習任務、計劃和執行之間存在差距，是學生群體中一個非常普遍的學業問題，該現象在農村學生群體中尤為嚴重（潘竟源，趙生龍，2018）。相關研究發現，學業拖延行為顯著負向預測學業成就（姚逸斌， 2016; 左梅艷， 2010; 張天雪， 黃丹， 2014; 張潮， 王暢， 翟琳， 2016）。此外，有研究表明，堅毅的子維度能夠間接預測學業拖延，如堅毅的持續熱情維度關注中學生的內部學習動機水平，內部學習動機能夠顯著負向預測學業拖延（Orpen，1998）;堅毅的努力維度則關注中學生對學習目標不間斷的執行，這需要持續減少拖延行為，并加強自我調控，聚焦目標（Johnston & Leo，1995）。此外，研究還發現，堅毅人格正向預測學業投入，而學業投入則負向預測學業拖延，這間接表明堅毅人格對學業拖延行為存在負向預測作用（洪偉， 劉儒德， 甄瑞， 蔣舒陽， 金芳凱， 2018; 蔣文， 蔣獎， 杜曉鵬， 古典， 孫穎， 2018）。

積極心理學家塞利格曼的性格優勢理論認為個體都有獨特的性格優勢，善于利用性格優勢能夠促進個體的成功，增進其幸福體驗（Seligman，2002）。堅毅作為積極人格特質，使得個體在追求學業成功的過程中能夠發揮其性格優勢，對學業目標持續投入熱情并不懈努力，克服學業拖延等學業問題，從而能夠有效地提升中學生的學業成就水平，增加其幸福感。綜上，從性格優勢理論角度出發，本研究認為：堅毅作為積極人格特質，可以通過減少學業拖延行為來提升農村中學生的學業成就水平。

2 方法

2.1 被試

以河南某所鎮屬中學（初中部和高中部）農村學生為研究對象，方便取樣選被試350人，根據收集問卷的有效性，最終確定有效問卷為337份，有效率為96.2%，其中，被試的平均年齡為14.93（SD=2.48）歲;男生186人，女生151人;父母受教育程度在初中水平以下人數占比79.6%;家庭月總收入在4000元以下占比69.8%。

2.2 工具

2.2.1 堅毅量表

采用Li等人（2018）修訂的Duckworth編制的堅毅量表（Grit-S），共包含2個子維度，分別為持續熱情和不懈努力。該量表共8個項目，題目如“無論什么事情，只要我開了頭就要完成它”，用來考察被試的堅毅水平。量表采用李克特5級評分法，要求被試依據每項描述與自身實際情況符合的程度從1（很不準確）到5（完全準確）進行評定，本量表在本研究中的內部一致性系數α為0.79。

2.2.2 中學生學業拖延問卷

采用西南大學左艷梅（2010）編制的中學生學業拖延問卷來測量中學生的學業拖延情況。共包含延遲計劃、延遲執行、延遲補救和延遲總結4個因子，分因子可單獨計分使用，也可以計算總分使用。要求被試依據每項描述與自身實際情況符合的程度從1（完全不符合）到5（完全符合）進行評定，本問卷在本研究中的內部一致性系數α為0.89。

2.2.3 學業成就問卷

采用文超等人（2010）編制的學業成就問卷，采用主觀評定的方法，要求青少年評定個人語文、數學、英語三科的學業表現。該問卷采用5點計分，從“很不好”到“很好”分別計1～5分，學業成就均分為3個評定項目的均分，最高分為5分，最低分為1分，得分越高，表明學業成績越好。該問卷雖然采用主觀評定的方法，但已有研究表明學生對自己學業成就的知覺與實際考試成績關系密切，因此這種主觀評定方法也可以提供有效的信息（文超，張衛，李董平，喻承甫，代維祝，2010;葉寶娟等， 2014; Crockett， Schulenberg， & Petersen，1987; Dornbusch， Ritter， Leiderman， Roberts， & Fraleigh，1987）。

3 結果

3.1 中學生堅毅人格、學業拖延、學業成就問卷得分的人口學變量比較 ?見表1，農村中學生的堅毅得分存在顯著的年級以及父母受教育程度等人口學差異，事后多重比較顯示初一的堅毅得分顯著高于初二，初二在堅毅得分上又顯著高于高三。父母受教育程度為高中及以上的學生堅毅得分顯著高于父母受教育程度為小學及以下學生堅毅得分;在學業拖延方面，存在顯著的性別、年級、父母受教育程度等人口學差異，其中男生的學業拖延得分顯著高于女生。高三、初二學業拖延得分無顯著差異，但均顯著高于初一。父母受教育程度為高中及以上的學生學業拖延顯著低于父母受教育程度在高中以下的學生群體;從學業成就來看，農村中學生的學業成就存在顯著的性別、年級以及父母受教育程度等人口學差異，其中男生成就水平顯著低于女生。初一學業成就顯著高于初二、高三，而初二學業成就又顯著高于高三。父母受教育程度為高中及以上的學生群體學業成就顯著高于父母受教育程度在高中以下的學生群體，父母受教育程度為初中的學生群體學業成就顯著高于父母受教育程度為小學及以下的學生群體。

3.2 堅毅和學業拖延、學業成就之間的關系

如表2所示，堅毅與學業成就呈現顯著的正向關系，而堅毅、學業成就與學業拖延及其延遲執行、延遲總結、延遲補救和延遲計劃等分因子均呈現不同程度的負相關。

3.3 學業拖延在堅毅人格和學習成就關系中的中介效應檢驗 ?如圖1所示，使用非參數百分位Bootstrap法對構建的中介效應模型進行顯著性檢驗（溫忠麟，葉寶娟，2014），考慮到人口學變量可能對農村中學生的堅毅、學業成堅毅人格對學業成就影響的路徑分析圖就和學業拖延產生作用，將人口統計學變量（性別、年齡、年級、父母受教育程度、家庭收入）作為控制變量納入模型進行控制，同時以堅毅為自變量，學業拖延為中介變量，學業成就為因變量，考察堅毅和學業成就的關系，包括直接效應和以學業拖延為中介的間接效應。抽取樣本5000，對各通徑系數的95%可信區間進行檢驗。結果發現，堅毅對學業成就的總體效應為0.29，95%的可置信區間為（0.07，0.34），直接效應為0.04，95%的可置信區間為（-0.19，0.09）;堅毅通過學業拖延對學業成就的間接效應為0.25，95%的可置信區間為（0.17，0.35）?？傂烷g接效應可置信區間均不包含0，但直接效應可置信區間包含0，說明學業拖延在堅毅和學業成就的關系中發揮了完全中介作用。

4 討論

本研究發現，農村中學生的堅毅人格與學業拖延行為對其學業成就均有預測作用。中學生的學業成就、學業拖延呈現顯著的性別差異即男生學業成就水平顯著低于女生，學業拖延方面男生顯著高于女生，這與孫志軍等人（2016）對中學生學業成就的性別差異研究結果基本一致。多項實證研究也表明男生的學業成就表現均明顯落后女生，其中學校教育因素、社會因素和男生自身因素是可能導致男生學業落后的主要原因（李文道，孫云曉，2012）。本研究發現學業拖延的各因子存在不同程度的性別差異，也間接驗證了男生學業落后存在自身因素。此外，中學生的學業拖延呈現顯著的年級差異即初一學業拖延低于初二、高三學生的學業拖延，雖然本研究采取方便取樣方法選取初一、初二、高三被試，但研究結論與左艷梅（2010）的研究發現相契合，左艷梅的研究發現中學生的拖延呈現初一至高一不斷升高、高二驟降、高三又升高的趨勢。在學生堅毅得分方面，初一學生得分顯著高于初二、高三學生。有趣的是，相似的研究也發現低年級的學生具有更高的學業效能感、更多的學業投入，更少的迷茫等消極情感體驗（高丹丹， 2017; 孫穎美， 2017），這可能是因為七年級學生處于從小學生到中學生的身份轉換階段，自我意識弱，尊重老師的權威（高丹丹，2017）。研究還發現，父母受教育的程度對農村中學生的堅毅、學業拖延、學業成就得分存在顯著影響，即父母受教育程度高的學生群體，堅毅得分和學業成就得分也高，學業拖延得分低，這與唐衛民、姜育兄（2010）的研究結果一致，即父母受教育程度越高，子女的學業成績越好，擁有的入學機會就越多。

農村中學生的學業成就和堅毅呈現顯著的正相關，即農村中學生的堅毅得分越高，中學生的學業成就越高，這與Li等人（2018）以城市中學生為被試的研究結果一致，說明堅毅作為具有積極性質的人格特質顯著正向預測農村中學生的學業成就，也進一步驗證了性格優勢理論的有效性。研究也再一次驗證了學業成就與學業拖延行為的負向關系（馬春蓉，2008;左艷梅，張大均，2010），這可能是因為學習是漸進積累的過程，學業拖延會導致短時間內學習內容大量遺忘，不利于學習內容的鞏固，也制約整個學習內容結構性構建（胥興春，王彩霞，2011）。值得注意的是，學業拖延在農村中學生的堅毅水平和學業成就之間起著完全中介作用，即堅毅人格完全通過學業拖延行為的中介來影響其學業成就。也就是說，堅毅人格通過降低中學生的學業拖延行為的路徑間接提升其學業成就水平。擁有堅毅人格的個體關注長期目標，并且持續為之努力并保持濃厚的興趣，這使得他們的學業拖延行為得以減少，從而對學業成就產生積極影響。由此可見，積極心理學視角下的堅毅人格變量對學業成就的影響路徑中，學業拖延行為在其中起著重要的橋梁作用。這和前人的研究結果是一致的，在許多與學業成就相關的研究中，積極視角下的人格變量與學業成就存在不同程度的顯著正向關系，例如自我控制、大五人格的責任心、自尊等（陳秋珠，2016;苗靈童， 楊夢圓， 趙凱莉， 雷雪， 劉燊， 張林， 2018）。同時，學業拖延行為也是影響學業成就的重要中介變量（厲飛飛， 楊林梅， 2017; Li et al.， 2018）。

本研究探討了農村中學生堅毅人格影響其學業成就的內部機制，研究驗證了性格優勢理論。在教育資源缺乏的鄉村，關注學生本身的積極人格品質是相當必要的。學業成就作為重要的評價指標，它的高低不僅反映出學生的學業表現，也能反映出學生的心理健康狀況。通過對所調查中學的老師訪談得知，學校、老師對學生的心理健康關注不夠，由于缺乏專職心理教師，學生出現的諸多心理和行為問題沒有得到足夠的重視。通過引入專業心理老師，配備心理咨詢資源，在農村教育資源不足的條件下關注農村學生群體的積極心理特質因素（例如堅毅、自我控制、意志力等）可能是幫助學生應對學業拖延等不良學業習慣的路徑之一。

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Abstract

Aiming to investigate the relationship between the rural middle studentsgrit and academic achievement and the mediating effect of their academic procrastination， as well as the internal psychological mechanism， we surveyed 337 rural middle school students by the Short Grit Scale， the Middle School StudentsAcademic Procrastination Questionnaire and the Academic Achievement Questionnaire. The investigation indicated the following results： （1） The questionnaire scores of the rural middle studentsgrit， academic procrastination and academic achievement questionnaire showed significant difference in terms of demographic variables such as the grade of students and the education level of their parents， as the grit score of high-grade students was lower， the procrastination score was higher and the academic achievement was lower. The students whose parents had taken higher education had higher score on grit， lower on academic procrastination and higher on academic achievement. The grit score was also affected by family income as the students with higher family income showed significantly higher grit. There was also significant gender difference on the rural middle studentsacademic procrastination and academic achievement. The academic achievement score of male students lower than that of the female students， and the academic procrastination higher. （2） The rural middle studentsgrit was significantly negatively correlated with their academic procrastination and was significantly positively correlated with their academic achievement. （3） The academic procrastination plays a fully mediating role in the relationship between the rural middle school studentsgrit and academic achievement. The results suggest that the middle school studentsgrit has a positively predictive effect on their academic achievement， and the full influence can be achieved by reducing their academic procrastination.

Key words： grit; academic procrastination; academic achievement; mediating effect