聯結學習設計與學習分析：教師技術創新教學的突破口
——訪西班牙巴利亞多利德大學雅尼斯·迪米特里亞迪斯教授

本刊特邀記者 蔡慧英 顧小清

[編者按] 雅尼斯·迪米特里亞迪斯(Yannis Dimitriadis)教授任職西班牙巴利亞多利德大學遠程信息技術工程系，兼任信息通訊技術與教學研究中心GSIC/EMIC 研究團隊負責人，主持和參與了五十多項國際國內科研項目，在教育技術頂級期刊發表了八十多篇學術論文，組織了多次學習科學高端國際學術專題研討會和工作坊。研究方向包括學習設計、計算機支持協作學習、學習分析等。

記者：迪米特里亞迪斯教授，您好，感謝您接受我們的采訪。您是學習科學領域知名專家，能介紹一下您的專業背景和研究經歷嗎？

迪米特里亞迪斯教授：過去25年，我組建了一支跨學科研究團隊GSIE/EMIC①，成員有教育、教學法和技術背景。我所有的研究工作都由我和研究團隊協作完成。我的專業背景是工程與計算機科學，但我更多的是一名學習科學研究者，我的研究經歷改變了我的研究方向。基于工程與計算機科學背景，我涉獵了學習科學、計算機支持協作學習、學習設計等領域。經過多年的積累，我現在能與教育、教學法背景的研究者交流對話。

“學習”是我研究的核心。我始終關注“技術與教育關系”課題，試圖探究信息通訊技術、教學和學習三者間存在何種互動關系。研究有兩個側重點：一是建立系統和工具，主要是提出可用于教學和學習情境的系統設計方案，開發相應的工具，這是偏技術的部分；二是評估這些系統和工具在真實教育情境中的效用。雖然這種“設計并評估系統”的研究看上去屬于工程或技術導向的，但是，我們試圖探究設計的系統和工具在教與學實踐中的應用。也就是說，我們研究的落腳點不僅是建構系統或開發工具，還希望借用建構的系統或開發的工具更好地理解教和學過程。例如，我們開發新的系統是為了給教師教學實踐提供啟示，為了給課堂教學提供可信的證據。除了關注開發、評估和教學實踐外，我們還關注教師專業發展，即我們研究的終點是提升教師的教學專長，為創新教學和學習提供系統的解決方案。

對于創新性學習，我們聚焦于研究協作學習、計算機支持的協作學習以及其他的主動學習方式，如基于探究的學習、基于項目的學習、基于問題解決的學習等。對于創新性教學，我們主要探究如何通過概念性和技術性工具支持教師教學，這分兩個層次：一是支持教師的設計，即探究如何支持教師設計，推進創新性學習的實現；二是支持教師的教學實踐，即探究復雜教學生態系統如何支持教師精心編制教學活動。對于研究情境，我們主要關注正式教學情境，近年開始關注MOOCs這一非正式教學情境，還關注正式與非正式教學情境的關系。在教育層次上，我們關注高等教育，也關注K-12階段的教育。在研究方法方面，我們運用最多的是混合研究方法，其次是基于社會建構教學法原則開展深度案例研究。

記者：您怎么理解學習設計？為什么關注這一研究主題？

迪米特里亞迪斯教授：人們對學習設計的定義不同。有的研究者從課程設計角度理解學習設計，認為它是運用基于設計的方法創建課程，通過顯性方式表征教和學流程，支持教師教學反思②。有的研究者從“支持學習的設計”(design for learning)角度理解學習設計，認為學習不能被直接設計，只能通過設計幫助學習者更好地學習③。我傾向于認同后一種觀點。學習設計是間接的，學習設計過程與學生學習過程不同。設計者設計學習任務，并不期待學習者會根據他們設計的方式完成它。學習的發生依賴于學習者主體。學習者會以不同且被認為有效的方式解讀和體驗學習任務。

基于這一理解，我和研究團隊對支持學習的設計環路很感興趣。這一環路包括學習設計概念化、編輯、應用三個環節(見圖1)。經過對具體教育教學情境的前期分析與探究，教師進入學習設計概念化階段，分析應用創新教學法的教學情境、定義學習目標、確定學習活動模塊、分析不同涉眾的特點(如學生類型、助教偏好等)，反思“設計支持學習的哪些內容，如何加以設計”等。隨后，教師進入學習設計編輯階段。教師基于學習設計概念化階段的思考，使用編輯工具(Authoring Tool)可視化呈現教學流程，其中涉及學習者達到預定學習目標的學習活動流程、配套學習資源和工具等設計構想。這一設計構想體現了教師的教學理念，具有可視化、可共享、可重用等特點。當教師形成學習設計的產品，可以說就完成了學習設計。它們可能是對學習活動、任務、工具、分組方案等的描述，也可能是教案設計或課程描述。這些都是學習設計編輯階段的衍生品。最后，教師進入學習設計應用環節。設計出的衍生品將在教學過程中被教師、學生或相關人員(如教學設計者、學校領導、政策制定者)使用。這也就意味著完成的設計有可能發生，也有可能沒有發生。它有可能在規定時間內精心編制，也有可能被評估、改編、再設計等。所以，學習設計環路是教師依據對創新教學法的理解概念化設計內容，隨后運用編輯工具顯性表征學習設計過程，最后在課堂上精心編制、應用、評估和再設計學習設計方案的循環。

圖1 學習設計環路

學習設計是技術增強學習研究的重點，這是因為沒有適宜的設計指導，有效且持久的教學或學習發生的概率很低。例如，沒有設計的干預，讓學生在課堂表達對某一復雜問題的思考，這一教學行為不會引發學習者的有效學習。這是因為缺乏足夠的支持，復雜問題會給學習者帶來較高的認知負荷。而學習者認知負荷的超載，有效學習就難以發生。如果學生先對復雜問題做了初步思考，隨后與同伴比較，最后在班級分享。學習者有效學習的可能性會更高。這一過程就整合了“思考—比較—分享”設計模式。實踐證明，課程教學整合類似的“設計模式”會提高有效教和學的可能性。另外，學習設計可以整合與設計模式類似用途的“設計原則”。這些抽象的設計原則可以被設計者用以創建更好的學習設計產品。以色列著名學習科學研究專家耶爾·卡利(Yael Kali)教授建立了指導學習設計的設計原則數據庫④，提出創建認知沖突、銜接個人學習情境等設計原則。從教的角度看，學習設計可以將基于建構主義理論的教學法融入教學行為，幫助教師創新教學方式。

記者：在教育技術領域，我們關注更多的是教學設計，教學設計與學習設計的區別是什么？

迪米特里亞迪斯教授：不同人看法可能不同。在我看來，兩個概念很相似。多數情況下，學習設計和教學設計含義重疊。共同之處在于都關注設計，都是基于“設計”的行為。但是，它們存在本質差別。

第一，理論基礎不同。教學設計的理論基礎源于斯金納行為主義學習理論，受泰勒行為目標理論影響。因此，教學設計是系統規劃教育和培訓方案的過程。設計者一般采用機械式、確定式的方法指導設計行為，例如，基于對學習情境需求的分析，描述教育和培訓系統的方法和工具，之后設計和開發相應的教育資源和工具，最后收集數據并開展評價。與之不同，學習設計的理論基礎源自皮亞杰和維果茨基的建構主義理論。學習設計被認為是基于教學情境的，受教師教學環境與專業背景的影響。另外，學習設計是基于人工制品中介(mediated)的活動。學習設計形成的人工制品能可視化、可共享、可重用，會影響教師的設計決策并最終影響教師的教學。因此，部分學習設計研究者聚焦于開發工具，支持教師在學習設計中產生體現教學設計決策的人工制品，如教師編輯工具、可共同操作的計算性表征工具、支持教師共享和重用創新學習設計產品的技術解決方案等。比較而言，教學設計關注大規模教學項目的設計，并運用系統化方法對教學過程進行概念化設計；學習設計注重對小規模學習情境的設計，希望推進學習設計產品的共享和重用。

第二，引導學生行為的理念不同。學習設計研究者認為，設計的學習活動與學生投入的學習活動不同。前者是設計者的預期，關注的是“為了什么而設計”；后者是學習者完成設計任務時正在經歷什么。學習設計者只能設計前者。而教學設計不區分設計的學習活動與學習者經歷的學習活動。因此，學習設計不是基于老師，而是基于學習者的設計，盡管設計活動由教師完成。在學習設計中，教師知道為學習者設計什么內容，以幫助學習者達到預期的學習目標。但是，學習設計關注的落腳點不是老師要做什么，而是學習者要做什么。其次，教學設計把教師看作是知識的傳遞者，學習設計把教師看作是學習經歷的設計者。因此，學習設計不聚焦于內容傳遞這一學習隱喻。學習設計的目的不是讓學生消化教師傳遞的知識，而是希望學習者在學習活動中獲得新的理解。

第三，指導教學設計與學習設計的方法不同。教學設計一般采用遞階式方法設計，如指導教學設計的典型模式ADDIE(分析、設計、開發、實施、評估)。教師一次性完成設計過程，然后在課程中使用。學習設計一般采用軟件工程的敏捷環路式(Agile Cycle)方法，即以小步調，先針對局部進行設計，再評估，然后根據評估結果再設計，以此螺旋上升地完成設計。

教師可從三方面進行學習設計：先設計學習任務，學習任務由學習者完成，教師為學習者完成學習任務提供支持；其次設計學習環境，教師設計學習者接觸的空間環境、物理工具、數字化工具、學習資源、學習制品等；最后設計社會性架構，幫助學習者有效地組建學習團體，促使學習者與其他學習者或學習代理面對面或遠程交互。這里涉及計算機支持協作學習的內容。

記者：基于您對學習設計的理解，研究團隊支持教師開展學習設計做了哪些努力？教師開展學習設計的效果如何？

迪米特里亞迪斯教授：2004年起，我們團隊開始研發支持學習設計的工具，如Web Collage⑤、Glue!PS⑥、ILDE⑦等。我們研發工具的動機是支持協作學習，因為很多教育情境特別是高等教育，缺少支持協作學習的工具，高等教育的教學仍以內容傳授為主。我們希望能為教師開發支持協作學習的工具，在高等教育推行協作學習這一創新學習方式。考慮到教師只對教學法感興趣，對與工具相關的計算性表征不感興趣。所以，我們為教師提供能促使他們理解創新教學模式(如協作學習)的工具，讓他們在使用工具的過程中更新對創新教學模式的理解，具備在課堂整合其他工具開展創新教學的能力。為達到這一目標，我們將支持協作學習的教學法知識(如協作教學法流程、評估模式)進行“編碼”，將其嵌入Web Collage等學習設計工具。這些工具的前端融合了“設計模式”和“設計原則”等支持協作學習的理念，后端是封裝起來不被教師觸及的技術架構。我們假設，教師會用Web Collage等工具開展學習設計，就會在教學實踐中開展基于協作學習的創新教學。

然而，我們發現，僅僅為教師提供類似Web Collage的學習設計工具還不夠，不能讓教師學會以協作學習方式組織教學。為了探究原因，研究團隊做了長期研究。我所在的大學與其他大學聯合為教師舉辦促進教師專業發展的工作坊，邀請教師使用Web Collage等支持協作學習的設計工具，觀察他們如何整合工具設計協作學習。我們還追蹤觀察參與工作坊的教師日常組織協作學習的教學情景，關注他們在包含其他信息技術工具(如Moodel、 討論交流工具、投票工具、Google，協作編輯工具等)的學習環境中如何踐行學習設計。研究發現，工作坊對教師的協作教學產生了作用。參加工作坊后，有些老師會使用工具支持協作教學。這啟示我們，組織教師參與工作坊是引導教師開展學習設計變革、創新教學模式的有效方式。

但是，我們發現，教師采用技術的程度仍很低。這啟發我們開展新的研究，即運用文獻分析法和德爾菲專家法探究教師使用學習設計工具的需求是什么？阻礙他們開展學習設計的因素有哪些？

研究發現，教師使用學習設計工具的需求包括：1)期待學習設計工具有靈活性，能表征不同的教學情境、教學法模型、學習活動運行流程。本質上看，學習設計工具是用來支持教師學習設計的，因此，學習設計工具的功能要與教師設計思維有效耦合。教師很在意學習設計工具能否幫助他們開展創造性設計。2)希望學習設計工有易用性。理論上講，使用學習設計工具能幫助教師節約教學時間。然而，在實際教學情境中，教師使用學習設計工具給他們帶來額外的工作負荷。所以，需要解決的矛盾是：如何才能使教師使用學習設計工具推進協作學習，卻不用花費比傳統教學更多的時間。這從側面反映了學習設計工具的易用性很大程度上影響教師教學中接納學習設計工具。3)關注學習設計工具的表征方式。大多數學習設計工具支持教師以圖示化方式表征學習設計過程。但是，對教師而言，他們習慣以文本的方式表征學習設計，這是因為偏愛文本呈現學習設計源于教師已有的行為傾向。基于已有模板填充文字可以使教師快速完成設計，且文本呈現可讀性好。比較而言，圖示化方式呈現學習設計更復雜，不夠直觀，教師理解要花時間。因此，采用文本還是圖示方式呈現學習設計過程廣受爭議。4)期望學習設計工具能支持協作，允許教師協同創建學習設計過程，共享、重用學習設計產品。

阻礙教師開展學習設計的因素從外部看有：1)應用情境，例如，自上而下的制度強權、缺乏制度支持、缺少學習共同體及培訓機會等。2)時間和工作量，因為將時間和精力投入學習設計后，教師沒有工作認同感，收入沒有優越感。3)學習設計工具的概念復雜性。從內部看，教師使用信息技術支持教學的先有經驗與動機是影響教師接納學習設計工具的主要因素。

技術對教育教學的承諾效益與技術應用教學的實際效益之間總存在差距。所以，學習設計工具應用于教育情境也會產生看似消極的結果。但是，這不能否定學習設計工具的教育價值。經過多年的積累，我們研究團隊不斷擴展和深化學習設計工具的理論與實踐研究。這種迭代進化的過程讓我們更清晰地認識到技術應用于教學時理論與實踐之間存在的差距以及為什么存在這種差距。這能幫助我們更有針對性地開展探究，提出解決方案。從宏觀上看，這會促使我們圍繞學習設計工具更全面系統地開展研究，推動學習設計研究的發展。目前，人工智能技術為學習設計工具的研發提供了新的思路。我們研究團隊后續會將人工智能技術納入學習設計工具設計與應用的研究主線，期待在已有研究積累的基礎上開發更高效的支持教師創新教學的學習設計工具。

記者：圍繞學習設計環路，我們發現，除了關注教師學習設計概念化和編輯環節外，你們還基于教師學習設計應用開展了系列研究，提出“精心編制”(Orchestration)理論。這一理論關注教師如何在真實教學情境中整合技術以支持協作學習。請問，教育技術關注的信息技術“整合”教學研究與“精心編制”研究的區別是什么？ “精心編制”理論的內涵是什么？實踐成效如何？

迪米特里亞迪斯教授：大多數人認為，信息技術引入教育情境會讓學習效果變好。實際上，這是不對的。很多研究表明，信息技術整合到教育情境時，不會給教學帶來益處，不僅學習者的學習效果不會明顯提升，還會增加教師額外的工作負擔，讓課堂生態變得更復雜。因此，為了促使教師教學與信息技術有效耦合，教師需要一定的支持和培訓。如何為教師提供有效的支持和培訓？這就促使我們關注復雜課堂生態中教師技術接納問題，引發我們系統關注“精心編制”的理論與實踐。

信息技術整合教學的落腳點大多關注學生，即探究信技術引入教學情境對學生學習效果產生何種影響。與這一視角不同，“精心編制”理論的落腳點是關注教師，即探究信息技術引入教學情境對教師產生何種影響。我們不僅關注教師如何應對課堂引入信息技術而發生的改變，以及如何讓這種改變引發學生的有效學習，還關注教師與技術耦合過程中發生什么樣的學習，以及如何支持這一過程精準發生。

圖2 “精心編制”理論框架

2008年起，學習科學學術團體對“精心編制”主題進行了大量研究。2013年，我與學習科學著名研究者皮埃爾·迪倫伯格(Pierre Dillenbourg)教授深度探討了“精心編制”理論與實踐。2015年，我們研究團隊在《學習技術研究》雜志提出“精心編制”研究框架(見圖2)。該框架勾畫了教師精心編制信息技術支持教學的關鍵過程，包括教師完成學習設計、管理學習設計、關注學生學習進程等。

在設計、接納、管理和關注學生學習進程等環節中，誰是這些環節的推進者是我們關注的要點。我們認為，教師在精心編制框架中占“中心”角色。學生扮演重要角色，因為學習是學生的認知活動。研究者尤其是學習科學研究者也很重要。他們為教師精心編制教學提供理論指導和技術支持。最后，技術不可或缺，它要為教師提供反饋的學習分析功能。

我們認為，在精心編制過程中，關鍵活動和角色要與其他教學要素匹配，如與現實條件匹配。例如，教師組織計算機支持的協作學習時，若一個小組由三名學生組成，其中一名學生沒來或計算機不能用，這意味著小組協作學習無法按預期展開，這就需要教師重新分組并設計團體學習活動。小組分組、技術使用等因素就是精心編制時需考慮的現實約束條件。又如，要考慮教學情境要素。教師課堂技術接納行為受教學環境的資源、教學時間等影響。再如，文化背景會影響教師教學。你在加拿大多倫多大學學習過，能體會到文化要素和情境對教師組織協作學習的影響。最后，教師的教學信念、理論感知等也與教師精心編制的教學行為有關。

總的來看，“精心編制”理論框架的落腳點不僅從學習效用視角，還從教學法視角關注教師教學與信息技術的耦合。在我看來，教學法創新是有效學習的核心。有時，創新不意味著需要創造新的東西，運用新的方法證明已有事實的有效性也是創新。所以，協作學習一直是我們研究團隊聚焦研究的創新教學方式。我們期望探究協作學習以及教師利用技術組織協作學習的實踐過程。之所以關注協作學習，一是因為它是區別于傳遞式教學的創新教學方式；二是因為它是復雜的教學形式，教師需要得到額外的支持，這是我們開展研究的切入口。如何給教師額外的支持，促使協作學習有效發生呢？為了解決這一問題，基于“精心編制”理論，我們研究團隊從教師教學實踐角度對計算機支持的協作學習開展了深度研究。

大量研究表明，協作學習有利于促進學習者深度學習，培養學習者社交技能，顯著提升學習者的批判性思維。而且，協作學習與基于項目的學習、基于探究的學習等創新教學方法有聯系。但是，基于協作學習的理論研究與教學實踐之間存在很多鴻溝。大量實踐表明，教師難以在教學中組織有效的協作學習。例如，教師難以最大化地激發學習者在小組中的學習責任感；無法使小組成員形成積極的相互依賴；很難在固定的教學時間組織復雜的協作學習活動；很難有效評估協作學習中個體和團體的學習效果。這些是教師開展協作教學面臨的挑戰。那么，教師如何有效應對以上挑戰，如何成功地組織課堂協作學習？我們研究團隊基于精心編制理論框架，幫助教師在教學中整合協作教學法流程模式(Collaborative Pedagogical Flow Patterns)、評估模式(Assessment Patterns)、精心編制步調(Orchestration Move)等設計模式或設計原則，推進教師精心編制協作學習教學流程。通過探究教師整合設計模式和設計原則等，我們可以從教師角度理解何種狀態的協作學習是有效的，以及如何促使教師有效組織課堂協作學習。另外，對這一過程的探究還可以回答用何種技術支持教師教學才能引發有效協作學習。

記者：學習設計是創新教師教學行為和提升學習質量的有效路徑。當下，學習分析是學習科學領域的研究熱點，它也可以從不同視角和層級為教師教學和學生學習提供指導。您認為學習設計與學習分析之間有什么關聯？

迪米特里亞迪斯教授：學習設計與學習分析有必然的聯系。2013年前，學習分析的研究者大多關注收集、分析教育數據的技術與方法，這是因為來自數據挖掘、智能教育等領域的技術與方法可用于學習分析。獲取教育數據后，研究者可基于建立的模型處理和分析數據，挖掘數據背后的教育規律。這為教育研究者洞察教育規律提供了新的路徑。但是，這一學習分析思路脫離具體的教學情境，難以讓教師基于數據分析結果診斷哪些教學環節引發了有效學習，哪些教學環節阻礙了有效學習，即難以讓教師從微觀層面判斷教學活動與教學結果間的關系。針對這一問題，勞麗·洛克(Laurie Lockyer)等2013年提出學習設計影響學習分析的觀點。此后，研究者開始探索學習設計與學習分析的關系。其中，紐約大學阿麗莎·懷斯(Alyssa Wise)教授做了大量研究。我們研究團隊研究聯結學習設計與學習分析深受其影響。

在我看來，學習設計與學習分析是相互影響的。首先，學習設計指導學習分析。第一，學習設計影響學習分析的數據收集方案。學習者學習活動產生的數據決定了研究者收集與分析的數據源和數據類型。在進行學習分析時，我們依據學習者完成學習任務的過程收集數據。在此基礎上，依據教育教學理論提煉適合的數據分析指標。收集數據、提煉指標等關鍵步驟都取決于教師對學習者學習活動的預設，即教師的學習設計行為。因此，從這一角度看，學習設計影響學習分析。第二，指導教師學習設計的理論影響學習分析方案的選擇。例如，加州大學伯克利分校瑪西婭·林恩(Marcia Linn)教授團隊圍繞“知識整合”框架研究學生協作探究，認為學習者有效學習的表現是對某一學習主題產生了連接性觀點。因此，教師設計協作探究學習項目，需要設計學習活動以了解學習者先前的觀點；創設學習活動促使學習者連接不同觀點；設計活動評價學習結果，探究學習者是否產生了連接性觀點。在這一教學情境下，學習分析方案需要與指導學習設計的知識整合理論框架匹配，因為知識整合理論是解讀學習分析結果的理論基礎。如果教師在學習設計中使用另一理論框架，那么教師需要開展不同的學習設計。相應的，教師分析和解讀學習活動數據需要運用不同的學習分析方案。

其次，學習分析反向優化學習設計。借助學習分析，教師可以探究學習設計的決策是否有效。例如，教師完成某一學習設計，希望學習者產生更多的同伴瀏覽行為。那么，我們可以通過學習分析探究學習者是否在特定環節產生了該行為，以此判斷學習設計是否達到預定目標。從這一角度講，學習分析可以解釋學習設計行為的有效性，為教師優化學習設計提供數據驅動的方法指導。

綜合來看，學習設計與學習分析相互影響。當完成某一學習設計并獲得學習設計的實施數據后，就可以運用學習分析方法探究學習效果。這時，學習分析的意義體現在它是一種事后檢驗的探索工具，用以判斷基于教育教學理論指導的學習設計是否引發了有效學習。此外，學習分析還是一種解釋工具，用來指導學習設計，判斷引發有效學習的學習設計是否合理，以及如何優化學習設計。

值得注意的是，研究者與教師建立緊密的合作是有效聯結學習設計與學習分析的前提。很多情況下，學習分析方案由研究者主導。他們確定數據收集方案和分析方法，解讀數據分析結果。但是，如果要發揮學習分析對學習設計結果的探索功能以及對學習設計過程的解釋功能，研究者需要與教師協同合作，其中最重要的是引導教師開展精心編制的教學。教師熟悉教學內容、教學環境和學習者，能有效把控基于特定教學情境的設計、組織和評估等。只有基于教師精心編制的教學，研究者才能把學習分析過程和結果與學習者的學習過程和結果精準匹配。唯有如此，才能在特定教學情境調動“學習設計指導學習分析，學習分析優化學習設計”的雙向互動。

目前，英國開放大學巴特·里恩蒂斯(Bart Rienties)教授研究學習設計意圖與學習分析結果間的關系，運用學習分析的理論與方法，探究英國開放大學在線課程設計與實施的有效性，并針對英國開放大學課程設計及教師專業發展提出建議。聯結學習設計與學習分析雖然為教師理解學習設計與精心組織教學提供了突破口。但是，無論從理論還是從實踐視角看，有效聯結學習分析與學習技術還存在諸多挑戰。其中，最重要的是如何以顯性的方式聯結學習設計過程與學習分析過程。從現實角度看，聯結學習設計與學習分析過程需要花費相關涉眾大量的時間和精力，尤其是由教師執行這一聯結過程時。另外，教師顯性和隱形的設計知識會影響學習設計與學習分析的聯結過程。教師的設計知識主要體現在精心編制教學上。所以，教師精心編制教學是影響學習設計與學習分析聯結過程的關鍵。

記者：圍繞聯結學習設計與學習分析開展深度研究，需要關注哪些要點？

迪米特里亞迪斯教授：這個問題很宏大，難以短時間闡述清楚。下面我將簡要說明我的觀點。

第一，需要考慮教師的角色定位。從學習科學研究文獻看，學習設計方案多由研究者完成。研究者會提出幫助教師完成學習設計的設計模式或設計原則，然后基于設計模式或設計原則開發相應的學習設計方案，讓教師在課堂實施方案，探究學習者的學習效果。如果學習效果好，就證明設計模式或設計原則有效，由此得出結論：提出的設計模式或設計原則有效，可以推薦給教師使用，并期待教師運用它們開展學習設計，創新教學模式。如果學習效果不好，那么研究者就開展迭代研究，尋找優化的設計模式或設計原則。這一研究思路在論證設計模式和設計原則有效性上有科學性、合理性，但得出的設計模式或設計原則與教師教學實踐之間存在差距。從研究者角度看，研究者可能認為他們是學習設計專家，了解設計模式或設計原則，設計的學習設計方案能被教師理解，教師只需要按照他們設計好的學習設計方案組織教學就可以。但是，從教師角度看，缺乏對設計模式或設計原則的認同，他們很難接受不屬于他們的學習設計方案。當給教師提供他們不理解的、僵化的設計模式或設計原則時，他們不會在教學實踐中接納它們。所以，讓教師參與學習設計方案至關重要。也許有人反駁這一觀點，認為教師不想做設計，教師不能做設計，只有研究者知道什么是最好的學習設計方案。這一觀點雖然有合理性，但如果教師不參與學習設計，就永遠不能理解如何將設計原則或設計模式有效地體現在學習設計中，也就不能設計優秀的學習設計方案。所以，如何讓教師參與學習設計，促進教師創新教學模式，是聯結學習設計與學習分析研究需解決的首要問題。

第二，要關注教師隱性設計知識的作用。在學習科學領域，被證明有效的設計模式和設計原則都是隱性的設計知識。當給教師提供工具、過程或環境支持他們以學習設計師的身份完成學習設計時，我們提供的支持必須與教師的隱性設計知識相吻合，使隱性設計知識與固有的教學知識或教學情境呼應。例如，從理論看，學習者以小組形式完成復雜的學習任務會降低認知負荷，促進學習者的認知發展。但是，在實際教學中，教師可能不贊同將學生分組，因為小組學習會出現一個人做事、其他人空閑的情況。這時給教師提供一種設計模式，讓他組織同伴互評教學，即讓小組的某個成員做事，然后其他成員點評。這也許會消除教師的顧慮，達到提升學習效果的目的。這時，已有的隱性設計知識和具體的教學情境相呼應，引發教師改變教學行為。所以，我們不能忽視隱性設計知識在學習設計中的作用。那么，如何讓教師理解和接納隱性設計知識，如何為教師提供有效的外部支持，使教師高效順利地將隱性設計知識以顯性的方式呈現，是聯結學習設計與學習分析研究需解決的基本問題。

第三，要關注“教師探究學生學習過程(teacher inquiry student learning)”以及思考如何給予支持。“教師探究”是基于杜威探究學習理論提出的指導教師專業發展的新理念。這一理念把教師當作學習者，認為教師需要在具體教學中反思自身教學以促進專業發展。聯結學習設計與學習分析的教學過程為教師反思教學提供了支撐，因為在實施學習設計的教學中，教師需要對學生學習形成某種預設，然后運用學習過程和結果數據驗證預設，探究學習效果是否達到預期目標。教師可以在審視自身教學的基礎上優化學習設計，提升自身專業知識與技能。 “教師探究學生學習過程”主要關注教師基于技術豐富的環境運用學生學習數據挖掘學生學習效果的證據，以及探究這些證據改善教學實踐的作用。具體來說，教師運用高級的學習分析技術捕捉、分析、解釋、共享和評估學生數據，對學生學習過程進行形成性評價，目的是基于實踐證據的研究促進教師專業發展。因此，從某種程度講，教師探究學生學習過程是教師實施學習設計、運用學習分析方法促進教師專業發展的新思路。那么，如何促使學習分析技術與教師探究，尤其是與教師探究學生學習過程的有機結合，如何設計外部干預支持這一有機結合的發生，是聯結學習設計與學習分析研究需解決的核心問題。

記者：在人工智能時代，教育技術研究者需要做什么，才能促進教師高效地開展學習設計與學習分析？

迪米特里亞迪斯教授：對這一問題，我主要從教學實踐方面提供建議。在我看來，無論外部學習技術如何變化，“教學法為王”(pedagogy is the king)的原則在教育教學中的主導地位不能變。也就是說，學習技術應該為創新教學方法服務。在人工智能時代，教學實踐仍需向“以學生為中心”的方向發展。這就要求教師的教學不僅傳遞知識，還需要整合教學法知識，實現教學方法的創新。

作為教育技術研究者，我們可以設計信息技術支持教師完成學習設計的環路。在學習設計概念化階段，教育技術研究者可以為教師提供概念性和技術性工具支持教師表征學習設計。概念性工具指為教師提供設計模式或者設計原則，如Jigsaw模式或Pyramid模式等。教師可以應用概念性工具支持學習設計過程，在學習設計實踐中創新教學方式。我們團隊設計的Web Collage等工具屬于技術性工具，可用于支持教師創新教學。在學習設計實施階段，教育技術研究者可以設計信息技術監測學習過程，為教師和學生提供及時的個性化反饋；可以設計信息技術支持不同模式的創新教學，如支持基于個人、團體或社區的課堂教學，支持正式或非正式情境的教學；可以設計信息技術連接不同的學習空間，支持學習者無縫學習以獲得多樣的學習體驗，因為學習可能以不同的形式發生在不同的學習空間。

教育技術研究者還需要與教師建立合作研究，讓教師參與整合概念性或技術性工具的學習設計，達到提升設計思維和能力的目的。這很重要。我們不能讓教師學習專門的課程來提升他們的設計思維和能力，而應該為教師創造支持他們開展設計的條件和環境。要做到這一點，可以讓教師與學習科學研究者合作，建構以設計為中心的研究-實踐共同體，在技術支持下迭代完成設計、實施、評估等學習設計環路。從方法論角度看，將教師與研究者協同設計的進程嵌入基于設計研究的流程是目前學習科學的研究熱點。這一方法倡導在研究者的幫助下，教師以研究者身份開展基于證據的探究。教師運用學習理論和學習設計理論，利用三角互證的數據和技術開展混合研究，探究學習設計能否引發有效的學習效果，以及能否創新教學模式等。需指出的是，教師與學習科學研究者協同合作促進教師專業發展的思路，不僅聚焦學習如何有效發生以及學習設計如何有效發生等理論知識，還關注如何通過教師對教育教學實踐產生影響。因為在與學習科學研究者協同合作的實踐中，教師不僅可以高效地完成教學任務，還可以獲得遷移性的專業技能，使他們在其他情景開展類似的教學與研究。這能不斷提升教師的設計思維和能力，促使教師持續創新教學。也就是說，這種方式可以超越做實驗、寫論文的局限，達到改變教育實踐的目的。

記者：您科研產出豐富，與美國和歐洲的專家學者保持學術合作，那么如何才能成為一名優秀的學術研究者？

迪米特里亞迪斯教授：很多因素影響研究者能否在某一研究領域表現突出，除了強烈的研究內驅力外，還取決于文化背景、所處工作環境的研究氛圍、研究經費支持等。在眾多外部影響因素中，學術流動性十分重要。

之所以能與國外研究者保持緊密合作，是因為我非常注重研究者之間的雙向學術流動性。我不僅邀請國外專家來我的研究團隊交流，也會去國外訪學。我可以與不同的研究者交流學術思想和研究內容。另外，基于網絡的遠程訪談也是體現學術流動性的很好案例。最后，參加學術研討會也是學術流動性的體現。即使這需要經費和時間的支持，且短時間內不能促成學術產出，但是，與學術共同體有效互動是促進學術發展的關鍵。

盡早與研究者或實踐伙伴建立合作也很重要，特別是你想開展實證研究并影響教育實踐時。與其他研究者建立合作有利于你尋找挑戰性的研究主題，開展可持續研究。在與其他研究者互動時，你容易理解別人的研究內容，幫助你擴展研究視野，發現新的研究突破口。這說起來容易，做起來很難。就我們研究團隊而言，我們一直關注協作學習研究。但是，如何發現與協作學習研究相關且足夠復雜的研究課題呢？我們花了很長時間摸索。又如，如何理解“精心編制教學”是個熱門的研究議題呢？當你在課堂開展許多計算機支持協作學習的研究項目，尤其是通過實踐發現教師課堂組織協作學習不容易時，你就可以做到這一點。因為只有這時才會引發你的反思：為什么會這樣呢？因為教師們沒有參與進來，沒有考慮實際的限制因素，技術支持靈活性不充分等。這正是精心編制教學理論試圖揭示的核心內容。這也表明，與實踐者和教育研究者建立互動的重要性。與實踐者(例如教師)建立關系可以幫助你了解真實的教學場域發生了什么；與研究者建立關系可以讓你認知和研究真實教學場域存在問題的概念性理論框架及可操作的干預手段。只有將兩者結合，才能在教育教學中尋找到有價值的研究問題，并站在前人的肩膀上開展科學研究，推動科學研究進步。

不可否認，研究壓力、基金支持和文化背景等宏觀因素與獲得訪學機會、獲得同行的認同等微觀因素會影響個人的學術發展。但我認為，成為學術研究共同體一員至關重要，雖然這需要花費時間，但是我們需要做好心理準備，完成好的研究總需要花費時間，比如，需要決定研究什么；需要獲得研究經費支持；需要獲得數據及相應的研究證據；需要反思和討論等。這都要花費時間和精力。從某種程度講，做研究是終身且具有挑戰性的。這就是為什么和大多數人交流時，大家會說：還有很多事情需要去完成、思考和挖掘。這也是學術研究的魅力所在。

[注釋]

①詳見 https://www.gsic.uva.es/index.php lang=en

②Cross, S., & Conole, G. (2009). Learn about learning design. Part of the OU Learn about series of guides[M]. Milton Keynes: The Open University.

③Goodyear, P., & Dimitriadis, Y. (2013). In medias res: reframing design for learning[J]. Research in Learning Technology：21.

④詳見 http://www.edu-design-principles.org/dp/aboutDPD.php

⑤Villasclaras-FernáNdez, E., HernáNdez-Leo, D., Asensio-PéRez, J. I., & Dimitriadis, Y. (2013). Web Collage: An implementation of support for assessment design in CSCL macro-scripts[J]. Computers & Education,(67)： 79-97.

⑥Prieto, L. P., Asensio-Pérez, J. I., Dimitriadis, Y., Gómez-Sánchez, E., & Muoz-Cristóbal, J. A. (2011). GLUE!-PS: a multi-language architecture and data model to deploy TEL designs to multiple learning environments[A]. Proceedings of the 6th European Conference on Technology Enhanced Learning, Palermo, Italy.

⑦ Hernandez-Leo, D., Asensio-Perez, J. I., Derntl, M., Prieto, L. P., & Chacon, J. (2014). ILDE: community environment for conceptualizing, authoring and deploying learning activities[A]. Proceedings of the 9th European Conference on Technology Enhanced Learning, Graz, Austria.