高校俄語專業教學與教學法研究現狀及啟示

◎吳彥秋

1 引 言

改革開放40 年以來，我國各類高校的俄語專業開始了“具有國際視野和中國情懷的高素質應用型復合俄語人才”培養的嘗試。很多大學（學院）根據自己的實際情況采取了靈活多樣的培養方式。例如，俄語+其他專業、俄語+英語、俄語+英語+輔修專業形式。以浙江越秀外國語學院俄語專業為例，那里推行的是俄語+專業方向選修課的人才培養模式（經貿方向、翻譯方向、電子商務方向）。非常值得一提的是電子商務方向，這是一個非常新穎、非常熱門的方向，不但豐富了學生的學習平臺，更加拓寬了學生的就業范圍。但是，無論多么新穎的課程，或是多么優秀的教材，都需要學生在基礎階段夯實基本功，這樣在提高階段才能有質的飛越，各院系所制定的人才培養目標才能得以實現。

2 基礎階段教學研究

基礎階段指一年級和二年級的教學階段。從各院校的基本情況來看，長期以來基礎階段的教學是成功的。基礎階段有統一的大綱、固定的教材、較固定的師資配備，教學法指導思想是明確的，即打好基礎。最早在1990 年秋，經國家教委批準開始試行新的（零起點）《高等學校俄語專業基礎階段教學大綱》，這一大綱重視交際能力的培養，較好地貫徹了科學性、先進性、實用性和可檢查性原則。根據大綱已編出新的基礎階段教材。近年來，基礎階段的教學法思想發生了深刻的變化，也產生了教學觀念的深刻變化。當然，接受這個變化將是一個循序漸進的過程，要改變多年形成的認識和做法對于一個從事外語教學的中國教師來說是不容易的，它也涉及教師自身外語水平的變化。

2.1 關于“基本功”的內涵和教學內容的變化

三要素說。20 世紀80 年代以前我國俄語界對“基本功”的認識是較為一致的，即語音、語法、詞匯三方面的知識、技巧、技能，這三個方面就是教學內容，聽、說、讀、寫的言語活動是手段。（朱濤，2015：30）掌握語言知識和運用語言知識的能力就意味著掌握了一門語言。20 世紀70 年代，西方出現功能教學法、交際教學法，蘇聯將交際原則作為對外俄語的主導原則。近年來，心理學、語言學、社會語言學、心理語言學、應用語言學中有不少新的研究成果，這一切使我們有必要重新認識“基本功”和教學內容。這種觀點仍舊是三要素說，不過已注意到言語教學。持這種觀點的人認為應當將聽力訓練、口語訓練、閱讀訓練、書寫訓練作為教學內容，這些訓練內容應當最大限度地具有交際意義，也就是說，它們應是人們真實俄語交際的逼真模擬、微縮，與人們真實的俄語交際十分相似，非常接近。

五要素說。這種觀點認為“基本功”包括語音、語法、詞匯、修辭學、國情學五要素。“修辭”指口、筆語能力符合交際場合、社會身份，表達的得體性。“國情”指學習者應當了解目的語言國家的文化、風俗習慣等。持這種觀點的人強調五要素說反映了時代的要求，他們贊同在基礎階段同時進行言語交際能力的培養。

七要素說。這種觀點認為“基本功”指語言三要素（語音、語法、詞匯）和言語四要素（聽、說、讀、寫）。（朱濤，2015：20）持這種觀點的人認為語言基本功和言語基本功是教學內容，這種意見和第一種意見相同，均將“四會”作為教學手段和教學目的——即通過聽、說、讀、寫達到掌握聽、說、讀、寫的這一最終目的。

“基本功”是我國外語教師對外語基本能力的提法，已沿用了許多年。其內涵對大多數俄語教師來說是達到語音、語調的基本要求，達到正確運用語法規則的基本要求和達到正確使用詞匯的基本要求。在大多數俄語教師看來，基本功體現在口、筆語的正確性上，開口、提筆錯誤百出是基本功差的標志。無怪乎一些教師認為寧肯實踐能力差一些，也要有清楚的語法概念和正確地理解語言材料的能力。俄語教學實踐表明，基礎階段教學不能走兩個極端：①只滿足于基本功訓練，不重視交際能力的培養，不利用良好的已有的教學條件（教材、教學設備等）。仍然按幾十年一貫的方法組織教學，刻板而沒有生氣，將語言能力的培養與言語能力的培養割裂開來，或者對言語交際能力的培養持消極態度，寄希望于學生畢業后工作實踐的訓練。②重視交際能力的培養，只顧交際訓練，忽視口、筆語交際中語言知識的掌握，忽視言語成品的質量（語言的正確性）。目前，不少教師認真學習言語交際理論，在培養俄語基本功經驗的基礎上注意言語交際訓練，將正確理解與正確表達結合起來，在缺乏語言環境的條件下創造可能的交際情景，力求使學生如親臨其境，大大縮短課堂與社會的距離，縮短學校與學生未來工作崗位的距離。

2.2 關于“交際性原則”在基礎教學中的地位

交際方法和交際原則是兩個相關但又不同的概念。交際教學法是一種輔助教學體系，它包括教學大綱、專用教材、教學手段、教學組織、教學條件和測試標準。鑒于它的要求，其中一些條件的缺失不符合《交際法教程》的要求。交際法先應用于短期培訓班或其他學習者，目的是提高口語交際能力。對于俄語專業的學生來說，使用交際語言的最佳時機是在“入門”階段和口語發展的其他階段。交際性原則或積極交際原則是1976 年國際俄語教師協會第三次代表大會正式提出的蘇聯外語教學法的主導原則。（苗心雨，2017：90）這一原則之所以被視為主導原則，是因為外語教學的根本目的是教會學生正確地運用外語進行口、筆語形式的交際，作為原則它不是唯一的，而是與其他教學原則并存的。

俄語教學的交際性原則于20 世紀70 年代末傳入我國，也是我國目前專業俄語教學的主導原則。盡管各地區、各院校貫徹這一原則的程度不一，但是越來越受到教師的重視，并將其置于教學原則中的主導地位。

過去在俄語界大家對交際性原則一無所知，始終把培養語言技巧與技能作為教學目的，近年來日益強調言語實踐。俄羅斯一些教學法專家也指出，過去大家習慣于教語言，而不習慣于教言語。當然，以語言為教學目的、手段和以言語為教學目的、手段的教學法思想不是現在才產生的，多少年來一直流行的通過閱讀學習閱讀的語法翻譯法和通過說話學習說話的直接法就是這些教學法思想的體現。如今，大家的認識提高了一步，認識到既要教語言，也應當教言語，教言語交際，教有交際意義的言語，因為并非所有的言語實踐均有交際意義。縱觀目前基礎階段教學實踐，實施交際性原則的宗旨如下：①教學內容是人們口、筆語交際中常見的課題，教材按有利于積極交際的課題來安排（按照功能意向）。每一課題的一組語言材料主題同一，但有不同側面，用大量的同一主題的言語交際練習，集中訓練專題口、筆語交際能力。眾所周知，傳統教學只用單一的課文，材料單薄，難以推動言語交際練習的運轉。②教學方法上的要求是將言語訓練置于接近真實交際的情景之中，或許難以做到教學全過程交際化，但是可以做到凡是進行言語練習就盡量使這些練習帶有交際的目的，使練習和實際生活的情景相似。（苗心雨，2017：90）例如，學《打電話》一課，可以設計給在系里工作的專家打電話辦某事。學《天安門》一課，可以設計帶領初來中國學習的留學生、進修生在北京市內參觀游覽天安門。學《就醫》一課，可以設計我國學生看望生病的俄羅斯學生。與學生密切接觸的情況交流，印象深刻，效果好。這樣，課堂上的學習內容就可以立即運用到日常生活中。③在我國開展俄語教學時，教師應將交際原則與自覺性原則相結合，這里不妨稱之為“自覺的交際性原則”。自覺性強調理解和掌握規則，有利于交際性原則的貫徹。由外語教學與研究出版社出版，北京外國語大學俄語學院史鐵強教授主編的普通高等教育“十一五”國家級規劃教材《大學俄語東方（新版）（1——4 冊）》是許多院校近年采用的教材之一。其中，詞匯和言語訓練部分貫徹情景性和交際性原則，但是練習分兩個部分：第一部分，訓練詞形變化、拼寫，掌握常用詞和句型的用法（機械練習和一般言語練習）；第二部分，訓練問答、對話、敘述等口、筆語能力（交際性練習）。據統計，這兩類各占50%。教材仍設語法部分，詞法、句法系統展示，練習為單句練習和交際性綜合練習。教材也設語音部分，在導論課結束后擴大語調知識，訓練朗讀能力，鞏固語音難點的掌握。顯然，教材對語言、言語是并重的，既重視交際能力的培養，同時十分重視語言知識的掌握和語言技巧、技能的訓練。總之，交際性原則在基礎教學階段是主導的，它反映了語言教學總的目的，但是在貫徹這一原則時有我國的特點。

3 提高階段教學研究

提高階段指三、四年級階段，提高階段教學在專業俄語教學中是一個復雜的教學法課題。在此階段學生已經過兩年基礎階段的學習，言語水平和語言水平都得到了一定的訓練，因此三四年級的教材從題材到體裁的設計等方面均與基礎階段有很大的不同，注重對作品人文價值的關照、思想表達的深入、語言手段表述的豐富性和準確性。主要涉及社會熱點話題、俄羅斯著名文學作品選段等。提高階段教學的特點可以總結如下：教學時間少、教學任務重、教學困難多、各種矛盾集中，這一階段的教學時間不足兩年。學生要撰寫畢業論文，部分學生要準備報考研究生，大部分學生要為畢業找工作花去不少時間，這些都直接影響課堂教學。高級俄語課程（或稱精讀課）所用學時一般為6 學時（三年級）和4 學時（四年級），幾乎只是低年級學時的一半。高年級教學長期以來呈不穩定狀態，一個很重要的原因是超負荷，許多問題交織在一起，一組問題得到解決，而另一組問題日益尖銳，此起彼伏。這些矛盾的來源有三：①來自基礎階段的要求。低年級要求高年級鞏固其成果，完成其沒有完成好的任務，對高年級寄予很多期望。②來自高年級本身提出的高要求。高年級不僅要打好基本功，也要擴大知識面，要適應社會需要，即廣度、深度、速度均不可少。語言能力不可少，言語能力也不可少，高年級自身提出的要求過多，而實現要求的條件有限。③來自社會的需求。社會需要質量高的、全面發展的俄語人才，要求畢業生具有獨立工作能力，能聽、能說、能讀、能寫、能譯，社會希望他們的語言基礎厚實、知識面廣。

高年級教學處于學校教育的“前沿”，國內外形勢的變化、社會政治與經濟狀況直接反饋到學校的培養目標和培養規格上，這是社會要求與教學要求的矛盾，事實上，提高階段的教學往往處于被動地位。領導與教師期望改革大步前進，但是難以從種種矛盾中解脫出來。2014 年6 月，在吉林大學外國語學院召開的全國高校俄語專業教學研討會上各高校專家就以下問題進行了研討：①俄語專業辦學的戰略目標和人才培養模式；②俄語專業課程體系，教學內容和教學方法改革；③俄語專業建設、教材、師資隊伍建設。同時，在口、筆語實踐課等一些高年級教學階段存在的主要問題上取得了共識。（中國俄語教學研究會，2014：98）由此，提高階段的教學研究便進入了一個新階段。與會者一致認為制定高年級俄語教學大綱刻不容緩，今后培養規格和教學要求應當是培養厚基礎、寬口徑的應用型人才，教學要將基礎與應用相結合，課程應當以口、筆語實踐綜合課為主課，實行合科或分科教學。但是，其他課型（閱讀、視聽說、寫作、翻譯）應當配合主課進行。為了符合上述要求，教材是關鍵之一，目前已有幾所重點院校編出新的教材，如《大學俄語東方（新編）（5——8 冊）》。關于教學方法，各校趨向專題教學（題材單元教學），或以專題教學為主的教學，強調交際性原則為主導原則，通過言語活動培養言語技巧和交際能力。

高年級教學階段研究的問題：①培養什么人才？中華人民共和國成立之初，我國綜合性大學俄語專業培養俄羅斯語言文學研究人員，即語文學家，一些外語學院培養外事翻譯。20 世紀80 年代，俄語教學實踐表明，只注意基本功的培養，以不變應萬變，不結合社會實際的封閉式教學是不可取的。然而，只注意交際能力的培養，或只側重某些方面能力的培養（如經貿方面），而不注重基礎訓練也是不可取的。（王峰岐，2008：163）以上兩種傾向均沒有生命力。從20 世紀末畢業生分配的走向來看，大多數畢業生從事企、事業單位和公司的翻譯工作。（王峰岐，2008：163）當然還不能據此就把培養翻譯人員確定為俄語專業的培養目標，但對這種社會需求，必須重視。21 世紀以來，中俄兩國關系步入了一個新的發展階段，同時中俄戰略協作伙伴關系已經達到了新的深度，社會對具有俄語基礎的電商人才需求量日益增加。因此，比較一致的意見是培養厚基礎、寬口徑的應用型復合人才。某些測試調查表明，臨近畢業的學生基本功方面還存在著許多問題，也就是詞形變化、基本句式、詞的基本用法（區分詞義）的錯誤較多，尚不能很好地把握詞與詞之間的一致關系、支配關系，表達不能言之有物，有時邏輯混亂、不連貫等。厚基礎的含義在于學生應當有豐富的語言知識，扎實的言語基本技能。（戴儉，2005：13）寬口徑指學生有較寬的知識面，有較高的文化素養，并且有較好的適應能力。應用型人才指學生應當成為社會需要的實用人才，有較強的實際工作能力。編寫什么樣的教材？這是目前亟待解決的一個主要問題。舊教材已不能再用，新教材還待脫稿付排，大有“無米下炊”之勢。北京第二外國語大學幾易其稿的油印教材及有聲資料10 余冊配套（精讀、泛讀、文學選讀、課外閱讀、聽力、寫作等），突出了社會現實需要。北京外國語大學與普希金俄語學院合編的俄語系列教材（口、筆語實踐、閱讀、視聽說等）既重視言語交際能力的培養，又重視語言修養的培養。國內一些院校已推出有中國俄語教學特色的、為培養應用型人才服務的新教材，前景看好。

4 俄語教學法的啟示

4.1 必須結合科學理論

外語教學法是科學的產物。無論翻譯法、直接法，還是認知法、交際法，都有自身的理論基礎，盡管它們都有不同程度的缺點和不足，但其首創者、繼承者都是在多年潛心研究科學理論的基礎上提出自己的主張的。哲學理論、語言學理論、心理學理論是研究外語教學必不可少的，教學法理論家與實踐家還同時分析已有教學法的利與弊，并且隨時吸取相關科學發展中的新成果。

例如，強化教學法中的鮮為人知的默教法、暗示法、沉浸法、松弛法均有一定的支持者，均在實驗中產生好的效果，也都是以科學理論為根據的。暗示法始于保加利亞，它通過改變環境的設計（教室的布置、音樂的參與、教材的美化等），使學習者在生理上、心理上感到輕松、愉快，通過不自覺的自身潛力的發揮增強信息的掌握（使用傳統法時學生在120 學時中可以記住640 個詞左右，使用暗示法可以記住1 800——2 000 個詞）。默教法源于英國，旨在教師講得少而又少，學生練習多而又多。沉浸法產生于加拿大，它主張沉浸在外語環境之中，在大量的時間里接觸目的語言。松弛法提倡先進行生理上、心理上調整性的練習，后進行語言學習。就流傳較廣的“暗示法”而言，它以心理語言學為理論基礎，強調誘導、引導、無意識性（不知不覺，自然而然）及潛力的作用。（廖坤，2003：67）

通過這些實例我們可以體會到，任何一種教學法都基于某種科學原理，對于正在成長的年輕教師來說，學習這些科學原理可以提高自己對教學工作的宏觀認識。例如，學習了交際法理論我們會懂得外語中介功能進入了高層次，這將大大促進國際間各個領域的交往。又如，學習了暗示法理論，我們知道情緒陶冶和外語學習的關系，學習環境、學習者的心境和學習效果的關系。暗示法在某種程度上揭示了教育的美好前景，正像馬克思預言的那樣，“生產勞動將由沉重的負擔變成一種享受”，學習活動也應如此。

4.2 讓科學進入教學課堂

我國語言教學歷史十分悠久，但是歷來沒有受到足夠的重視，語言教學法的研究（外語教學法研究更甚）至今還不夠全面。就外語教學來談，除了各方面的原因之外，還有認識上的問題，不正確的看法有以下三種類型。

第一，一些教師認為，每個教師有自己的教學方法，而教學效果的好壞取決于教師的外語水平。教學實踐告訴我們，教師自身的外語水平的確直接影響教學質量，直接影響教師傳授知識、培養學生技能的效果，但是，語言水平的優劣與教學質量的優劣不成正比。有的教師語言水平不低，但是因教學方法不當而不能很好地完成教學任務；有的教師語言水平不及前者，但是由于潛心鉆研教學方法而很好地完成了教學任務。至于語言水平高、教學方法也好的教師自然走在前面，最受學生的歡迎。

第二，在一些教師看來，教學方法就是經驗，教學時間長了，自然能夠掌握一套教學方法。這種看法不科學，教學方法是科學思想的結晶，不是經驗主義的產物。經驗累積隨著教師教學時間的增多而增多，然而，許多教學經驗的生命力在于它們經受住了實踐的考驗，符合教學規律。如果教師不是自覺地用科學理論來指導自己的教學實踐，他的教學經驗則帶有盲目性，而且教學成長也是緩慢的。

第三，一些教師認為教學法并不屬于技師的業務范圍，因而對教學法的研討采取一種冷漠的態度，甚至完全不予理睬。事實上，教學法是教學的有機組成部分，教學法這門科學將給教師帶來無窮無盡的新思想、新成果，只要學習方法科學，認真實踐，就能嘗到甜頭。北京大學俄語系1992 級研究生（語言方向）12 人全部選修《心理學與俄語教學法》專題課，科學原理引起了他們極大的興趣，一些有教學經歷的研究生更備感親切，深深體會到教學法絕非可有可無。

4.3 立足于教師自身實踐

立足于自身實踐有兩層意思：一是立足于自身的實際情況，也就是正視我們教學的外部、內部條件。我們不僅看到在我國，中國教師教授我國學生俄語，與在俄羅斯，俄羅斯教師教授我國學生俄語的不同，也看到在同一個國度里教學對象的變化（如我國學生、歐洲學生）也使教學發生差異，即使同樣缺少真實語言環境（如在中國教俄語，在美國教俄語），教學情況也不盡相同。二是立足于自己的教學實踐，唯親身的實踐才能使科學的理論在自己的教學中生根、開花、結果。前人為我們提供了許多非常好的教學設想，我們一方面從總體上汲取其精華，另一方面從局部一點一滴地在自己的教學實踐中去創造性地運用，并形成自己的特色。

5 結 語

截至2018 年3 月，我國開設俄語專業的高校已有162 所。（https://mp.weixin.qq.com/s/0TCVlHNKJP2uWW7t5bMx3g，2018）從長遠看，中俄兩國的地域關系與國際地位決定著俄語專業的發展走向，地緣政治與文化交流是今后俄語專業發展的方向與潮流，要實現地域聯合，建立地方性合作組織與機構，協調本地方的俄語教學與研究，在市場中尋求專業發展的立足點。相信通過學校、教師和學生的共同努力，未來俄語專業的教學和教學法研究一定能夠獲得更多業界人士的青睞，從而使俄語專業教學質量得到更大的提升。