聚焦課堂提問：復講復評活動的校本探索
——以小學英語繪本教學為例

豐金龍 高旭陽 龔 萍 吳 鴻

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，英語課程承擔著發展學生思維能力的任務（教育部2012）。發展學生的思維是英語教學的核心任務，而教師的提問則是發展學生思維的重要手段（金傳寶1998）。在一堂英語課上，學生的思維活動基本上是由教師的提問來引領的。如何充分發揮提問的作用以促進學生思維能力的發展？教師不僅需要操作技術，還需要實踐智慧。當前部分英語教師在課堂中會提大量問題，整堂課看起來十分熱鬧，互動頻繁，但實際存在的問題較多。如何通過有效提問為教師提供支持，從而提升學生的思維能力？對此，Z學校確定了“把握小學英語繪本特點＋學生思維發展特點＝提高教師提問行為”的策略，通過“復講復評”的形式，把這一策略貫穿于整個評課過程，引領教師發展、學生發展和教研文化建構。

一、提問與復講復評：融合與價值取向問題

（一）課改在“理念”與“實踐”中尋求結合

現階段是中小學基礎教育課程改革的“實踐探索期”，如何把教育教學理念轉變成教師的教學行為，如何讓教育理念指導教師的教學實踐，如何將以“教”為核心轉變為以“學”為核心，如何真正實現從學生適應課程到課程適應學生的轉變，如何真正促進學生的發展，這些都是擺在一線教師面前的問題。一線教師作為課改主體，需要在新課改背景下將理念與實踐結合，一方面為課改作好實證補充；另一方面促進教育教學實踐的發展。

（二）教師在“理想”與“現實”中尋求平衡

教師課堂教學行為反映的是教師的教育教學理念。教師要想將實踐課堂打造成“理想課堂”，需要更新教育教學理念，轉變教學行為。在英語學科核心素養視角下，提“好問題”是教師培養學生思維能力的有效手段之一。“理想課堂”需要教師通過提問有效引導學生思維能力的發展，讓學生學會思考、愛上思考，但“現實課堂”中“提什么樣的問題”“怎樣提問題”“怎樣理答”等，都讓一線教師感到困惑。

（三）評課在“低效”與“有效”間尋求突破

復講復評是教師專業成長的重要途徑之一。傳統聽評課中角色固化現象十分普遍，授課教師被動地聽評課者的點評，缺乏教學思想的碰撞和教育理念的交流，點評過沒有進一步的改進建議和實踐，教研主題不明確，教師的課堂教學技能并沒有得到有效改進與提升。通過對湖北省黃石市中英文小學教師的訪談得知，以往的聽評課力求面面俱到，結果是泛泛而談，多而不精，教研活動成為“無合作、無證據、無研究”的“三無產品”，教研效果日趨低效，流于形式，教師對于如何提問以促進學生思維能力的發展不知從何下手。然而，提問是促進學生思維能力發展的關鍵，是英語教師重要的專業技能。復講復評實現了從“技術性實踐”到“反思性實踐”的范式轉換，從“評價性獨白”向“研究性對話”的文化轉換（張愛軍 2011），對改變低效評課方式、構建新型的合作教研文化有著重要的現實意義。

二、概念提出：聚焦提問的復講復評模式的界定

（一）提問

提問是教師為促進學習而向學生拋出問題解決的任務，期望學生積極反應并作答的教學行為，是一種最直接的師生雙邊互動活動。參照布魯姆教育目標分類理論，記憶、理解、應用三個層次的問題被界定為低階認知思維問題，分析、評價、創造三個層次的問題被界定為高層面認知思維。提問在促進學生邏輯思維、批判性思維、創造性思維等方面起著不可或缺的作用，教師在教學中提出更高層次水平的問題對學生認知思維的發展是非常必要的。教師在用適當的低階思維問題搭建“支架”后，要有意識地提出高階思維問題來發展學生的思維能力。因此，教師的“善問”非常重要。

（二）復講復評模式

與傳統的聽評課不同，復講復評模式包含“初研初備”“初講初評”“復研復備”“復講復評”“反思提升”五個環節，具有以下特點：（1）聚焦主題：每一個階段的教研只聚焦一個主題，解決一個教學問題。例如，此次復講復評活動只聚焦提問，會放大所有的課堂提問，對提問細節進行研磨，力求教師在小學英語繪本教學中能用好問題促進學生思維能力的發展，讓學生“過”有思維品質的課堂“生活”。（2）力求深入研磨提問：復講復評活動是“有事實、有合作、有研究”的教學研討活動，可以調動授課教師、教研組、專家團隊共同參與，進行多次深入研討、診斷、改進。例如，此次復講復評活動聚焦教師提問，通過多輪改進，提升教師提問技巧：提什么樣的問題，怎么提這些問題，怎么作答。（3）以小聚大促成長。盡管每一階段的復講復評活動只研究一個主題，改進一位教師的問題，但是長期堅持，則可以讓這些研究點串成線、以線帶面、以小聚大，最終覆蓋教師職業能力發展的方方面面，促進教師的全面、系統、深入發展。而且，這樣的模式可以讓更多一線教師融入，促進積極、有效的校園教研文化建設。

三、模式路徑：聚焦提問的復講復評活動的實施

以往的聽評課活動力求面面俱到，沒有做到有的放矢；角色任務固化，授課教師只負責講課，不用反思；評課者只負責評價，不負責改進；活動止于評課，缺乏合作探究與后續完善。聚焦提問的復講復評活動不求全但求深入研磨提問，日積月累，使教師的職業技能得到全面、深入提升。復講復評活動的具體做法是：在教師個人備課的基礎上，教研組進行研討，教師進行反思改進；授課教師進行第一次試講，課后聚焦一個角度，由專家組、教研組、授課教師共同研討改進，然后授課教師反思、重新備課，進行下一輪講課；如果有必要，會通過數輪研討、教學反思改進教學實踐，促進教師專業技能的成長。

下面介紹的是聚焦提問的復講復評活動的實踐探索。

（一）初研初備

在新課改背景下，Z學校把提升學生思維能力作為教育教學的重要目標。“通過繪本，學生可以有效認識英美文化，有益于英語學習”（張湘君2005），于是把教研主題定為：在英語課堂繪本教學中如何提升學生的思維能力。以往，不同教師對于教材的把握都有自己的見解，對于提問也有自己的一套模式，但是從來沒有思考過“這些提問是合理的嗎？這些提問就只能來源于文本嗎？這些問題培養學生哪方面的能力？”更沒有思考過“如何通過提問提升學生的思維能力？”“在引進繪本課程以后，又該如何提問？”面對這些以往沒有思考過的問題，學校英語教研組進行集體備課，授課內容是繪本《我是一只小兔子》（I am a bunny），集體備課要求所有教研組成員都要備課，而不僅僅是授課教師一個人備課，這樣可以讓所有參與者對授課內容有授課者角度的思考。在此基礎上，教研組成員和授課教師進行研討，就授課內容繪本《我是一只小兔子》如何提問給出教研組意見，然后授課教師進行個人備課，并作出改進。H老師設置了大量的課堂提問，提問是教師組織課堂活動的主要手段。下面是這堂課的主要問題：（1）Where is it?（2）What can you see in the picture?（3）Where is bunny?（4）What does bunny do?這些問題緊緊圍繞文本，體現了教師對文本知識的重視。

初研初備這一環節將集體備課和個人備課有機結合起來，一改過去“一人備課、眾人圍觀”流于形式的狀況，有效地發揮了專家型教師對新手型教師的“傳幫帶”作用，也帶動了更多教師參與。

（二）初講初評

授課教師完成自己的教學計劃后，進行了第一次試講。參與聽課的有教研組的教師和專家組成員，對于授課教師的課堂提問（包括學生反應）進行了聚焦式的觀察和記錄，并請工作人員用錄像設備做了課堂實錄。所有參與人員在課后都對課堂錄像進行反復觀摩，補充課堂聽課記錄，做到復盤聚焦提問的所有細節，然后進行集體研討，每個人都可以自由發言，對課堂提問進行評價，提出亮點和改進建議，供授課教師參考。“初講初評”的民主氛圍將教師的評課熱情完全調動了起來。

通過課堂聽課記錄和課后觀摩錄像，本堂課H老師共提問49次，提問參與率24%，提問覆蓋率30%。提問頻率較高，但以個人回答為主，學生整體參與率不高。研討會上總結了H老師本堂課提問方面的亮點：（1）教師圍繞標題、封面提問，體現繪本多模態文本，雙重功能獲得特征。（2）教師充分利用繪本中的圖片提問，充分彰顯繪本教學中的圖片功能。（3）繪本大多是文本故事，教師針對文學角色提問，挖掘文學角色的特征、個性。同時，也指出了本堂課提問方面的不足：（1）教師提問以展示性問題為主，參考性問題較少，思維含量較低。What，Where，Who 類問題較多，Why，How 類問題較少。理想的課堂提問是在了解事實之外，還逐層提出深層、隱性問題。（2）教師在課堂提問時，邏輯性有所缺失。理想的課堂提問要注重邏輯性、遞進性，形成問題鏈。（3）教師沒有發展學生的問題意識的意識，學生處在被動接受的地位，教師需要適當引導他們主動提問、學會思考。

通過初講初評，專家團隊和學校教研團隊進行了充分溝通，教學實踐和教學理論進行了智慧的碰撞。各位參與成員聚焦提問，有的放矢。無論是亮點還是不足，各參與者尤其是授課教師打破了以往課堂提問的思維慣性，超越課堂提問的表象，深入提問的本質，讓教師課堂行為回歸理性，明白了繪本與課本的區別，繪本教學有別于課本教學，繪本提問有其特點，對于課堂提問也有了全新認識。

（三）復研復備

“初講初評”后，授課教師會有意識地思考“提什么問題”“為什么提這些問題”“怎么提這些問題”，這些讓教師提問完全由慣性提問上升到更深的認知層面，也推動了“復研復備”的發展。“復研復備”絕不是“初研初備”的平行活動，而是要求授課教師參照“初講初評”之后專家組的意見，結合個人體會進行深刻反思，反思教學理念、教學模式、教學行為，批判性地吸納集體智慧，形成個性化教案。在此基礎上，教研組再次展開集體備課，思考和研討授課教師第二次形成的教案的特點，幫助授課教師發現問題，優化教學設計，形成理想教案。

經過復研復備，H老師創編文本，設置了大量開放性問題，如“What is in his dream?”，意在激發學生興趣的同時，促進其發散性思維的發展。另外，H老師還設置了小組討論，引導學生猜測鳥和兔子的對話：“What are they talking about?”合理引導學生主動提問，對所學語言知識進行理解性的表達，拓展全新的思維方式；豐富提問主體，體現學生的主體地位，培養學生的探究意識，促使其逐步養成主動提問的習慣。

新舊教學認知之間的沖突就是教師知識的生長點，授課教師、教研組、專家組之間民主互動有助于教師自我剖析、總結教學經驗、探索教學規律、改進教學方法、提高教學水平。

（四）復講復評

“復研復備”后，授課教師換班就相同繪本《我是一只小兔子》進行第二次授課，專家和教研組其他教師則再次聽課，同時請工作人員做好課堂錄像。“復講”是最能體現授課教師業務水平是否有提高的重要環節。對授課教師的“復講”進行“復評”時，專家和教研組其他教師肯定了H老師的改變和進步，引導H老師比較兩次授課的效果，促使其反思教學行為上的變化，并提出改善教學的建議，從而幫助H老師找到一堂好課的標準，激發其參與教研活動的興趣。

在第二次授課時，H老師共提問36次，提問參與率為52%，提問覆蓋率達到45%。學生的參與率、提問覆蓋率較第一次課均有所提高。各位教師和專家研討后，總結出H老師本堂課的提問亮點：（1）提問層次性和全面性有所提升，既有基于繪本的顯性問題，又有繪本背后的隱性問題，提問的多元性促進了學生思維的多樣性，也激發了學生潛在的學習動機。H老師在引導學生觀察圖片后，提了What，Where，Who 相關淺層次問題，培養學生的發現能力，還引導學生思考why相關深層次問題，鍛煉學生的思維能力。（2）提問邏輯性有所增強，有益于潛移默化影響學生思維的邏輯性。例如：在學習秋季時，提問“Where is the frog?What does the frog do?（應為 What is the frog doing?）Why?”，三個問題層層遞進。（3）合理引導學生猜測鳥和兔子的對話（What are they talking about?），讓學生主動提問。學生從不同視角進行了分析，給出了讓人意想不到的答案，生成精彩無數。（4）提出問題后，適當候答、組織小組討論，給予學生充分的思考和交流的空間，有助于學生深度思考，并在交流中碰撞出思維的火花。（5）通過追問引導學生嘗試進行比較分析，促進學生分析能力的發展。例如：教師在講解兔子的位置后，提問青蛙的位置，接著追問“Why is the frog on the toadstools?Why is bunny under the toadstool?”讓學生將兩者進行比較。

（五）反思提升

教學反思是教師個人職業能力發展的重要手段，包括教學水平和科研水平，而且是溝通教學理論與教學實踐的橋梁。此前的各個環節中，H老師無不在進行精準、細致的反思，反思提問技能的改進程度和相關知識的增長程度，將提問從感性認識上升到理性認識。而“復講復評”聽評課教研活動的最后環節更是要求教師進行全程性反思。包括授課教師在內的每一位教研組教師都對“復講復評”聽評課教研過程進行了回顧與反思，撰寫反思日志，把自己教學中的得失、感想和體會及時記錄下來，比較兩次授課的差異，總結經驗，優化教學設計，思考解決問題的方式。教師在反思的基礎上形成了自我反思的意識，力圖逐步完善教學藝術，不斷提高自我發展的能力，由傳統經驗型教師向反思型教師轉變。

Z學校英語教研組教師認識到課堂提問除了幫助學生掌握文本知識外，還要幫助學生發展思維能力；提問要考慮文本特色，不同文本信息獲得途徑不同；提問需要掌握一定的策略，把握好時機和提問的方式；提問要有智慧，了解學生的發展水平才能夠有的放矢；提問要學會適當候答，給學生思考空間。對于教研，各位教師同樣有話說：（1）教研活動很有必要，教師要有科研精神才能更好地帶動教學，促進教師專業能力的發展；（2）教研要利用一切可利用的資源，如所在區域的專家，進行集思廣益；（3）教研活動要全員參與，全程反思；（4）教研活動不在于評課，更在于改進和提高。

通過本次復講復評活動，教師課堂提問開放度、學生課堂語言輸出率有了明顯的提升，參與者收獲滿滿，對于提問有了更深的理解，對于如何開展教研活動也有了全新認識。但是提問的改進是否帶來了學生思維能力的提高仍然有待驗證，畢竟本次活動時間有限，而思維能力的提高也非一日之功。

四、深化與反思

（一）復講復評讓教師心中有規范

復講復評活動讓教師心中有規范。規范一：提問的本質是分析學生和教材，是英語教學的根本目的，指向學生的發展。教師要跳出原有的提問范式，不僅僅讓提問停留在經驗層面，而要讓提問從盲目性向科學性、隨意性向計劃性、零散性向系統性轉變，真正思考提問的作用及操作要義，把觀察到的教學現象和學科內容本質結合起來考慮，使觀課和分析課堂“有英語味”“微觀且深入”。規范二：復講復評活動基于事實、基于合作、基于研究，教師一改過去對于聽評課活動憑個人感覺、經驗，只評不研，只評不改的局限，讓每一個參與人員都有任務，都會基于講課事實從某一個維度給出客觀、準確的評價，每次復講復評活動結束后都會寫反思報告，使復講復評活動從實踐層面升華到理論層面，指導以后的實踐活動走向規范化。

（二）復講復評讓教師手中有技術

課堂提問問題類型多種多樣，包括展示性問題、參考性問題，基于文本的顯性問題、超脫文本的隱性問題，這些問題的比例如何安排，問題出現的先后順序、層次性、邏輯性，這些都需要教師有意識地思考。教師要合理設置問題類型，既要有展示性問題，又要有參考性問題；既要有顯性問題，又要有隱性問題；在低層次問題搭建問題支架以后，要提較高層次問題來發展學生的思維能力。提問的方式包括設問、追問、探問、轉問、疑問、互問，教師要學會在合適的時機運用各種提問技巧來引導學生思考，在思考中實現思維能力的生長和思維品質的提升，而不僅僅是文本知識的累積。

（三）復講復評讓教師腦中有智慧

借助復講復評活動的契機，教師聚焦如何用提問提升學生的思維能力，不斷反思，不斷提升提問技巧，不斷積累提問經驗。教師通過反思、內化，逐漸形成自己的提問風格，能根據不同的學生群體、不同特點的知識選擇合適的提問時機和提問方式，如當教師的提問超出學生已有的知識、能力、水平時，教師要通過搭建問題支架降低問題難度，逐步接近學生的“最近發展區”；當問題超出學生現有的認知水平時，教師要適當引導學生調動已有的生活經驗，將問題生活化；根據學生情緒狀態調整問題難度、提問方式、問題類型。復講復評活動讓教師大腦中擁有提問智慧，豐富提問方式并融會貫通，選擇恰當的提問方式促進學生的思維發展。