活力課堂視域下中職課堂教學診斷與改進的機制研究

陳偉方 陳金國

摘要：中職活力課堂是以學生為中心的一種全新教學模式，是對過去以教師為中心的傳統教學模式的改革。活力課堂視域下的中職課堂教學診斷與改進，是作為認知課堂教學現狀與活力課堂目標之間的差距，并致力于縮短其差距的理論和方法的總和。實際教學中對中職課堂教學診斷與改進是促進教師成長，提高教學質量不可或缺的途徑。本文依據機制的概念，著重分析活力課堂視域下中職課堂教學診斷與改進的結構、功能與相互關系。

關鍵詞：中職課堂;活力課堂;診斷與改進;師生成長

中圖分類號：G712文獻標志碼：A文章編號：1673-9094-（2020）12C-0041-05

長期以來，由于中職學校生源學習基礎不牢、學習習慣不良、學習目標不明、學習動力不足，學校教學方式方法陳舊落后，導致中職課堂教學低效乏味、學生厭學、教師厭教，缺少生機活力。課堂教學改革是職業教育改革與發展的核心，課堂教學改革要堅持以學生為中心，堅持立德樹人、服務學生發展。要革除長期以來中職課堂教學存在的低效、乏味和“無人”的積弊，堅持“活力、適合、有效”的價值取向，關注課堂教學中的學生活動、情緒與智慧，關注教學內容與方法的適應與適切，關注教學效果、效率和效能。這就需要廣大教師從師生生命價值實現出發，用積極情緒、思維與行動伴隨師生教學活動的“活力”思維方式來反思有效課堂的建構，不斷讓課堂煥發出生命的活力。[1]

中職活力課堂是以人本主義和建構主義理論等為指導，創設以學生為中心的學習環境，有機運用多種教學方法，使課堂以多向交互、多元生成為教學過程的邏輯展開方式，實現學生對教學內容的深度學習，師生本性得以充分表現的一種教學模式。活力課堂視域下的中職課堂教學診斷與改進，是作為認知課堂教學現狀與活力課堂目標之間的差距，并致力于縮短其差距的理論和方法的總和。本文將依據機制的概念，著重分析活力課堂視域下中職課堂教學診斷與改進的結構、功能與相互關系。

一、活力課堂視域下課堂教學診斷與改進的結構

（一）課堂教學診斷的主體

基于活力課堂的課堂教學診斷與改進的主體，就是針對活力課堂的內在要求，對課堂教學情況實施診斷的人員。

1.授課者。教師不僅是課堂教學的實施者，而且是課堂教學的反思者與改進者。只有當教師自己學會對當堂課進行教學診斷，即教師不斷提高自主性診斷能力，而不是依賴同行、領導及專家等外部診斷，才能善于發現問題、分析原因、改進教學。因此，課堂教學診斷是授課者自身必須擔任的一項工作。基于中職活力課堂的課堂教學診斷與改進不同于以往的聽課、評課、集體備課等教研活動，而是有目的的研究活動，是中職教師教育教學實踐反思的鏡子，是中職教師了解自我、改進自我、提升自我、完善自我的學習過程。

2.同行教師。同行教師對授課者開展課堂教學診斷，是彼此在互動中獲取教學經驗，相互提高的過程，是教師在日常教學活動中不可缺少的教研活動。作為授課者同行，他們可以站在旁觀者的角度，更加客觀地診斷課堂教學中存在的問題，有利于促進彼此的教學觀念更新、教學方法創新、教學水平提高。

3.教學管理者。教學管理者通常是學校教學工作的領導者、研究者，他們參加授課者課堂教學診斷，是強化教學管理、實施學校內部質量監控、提升教師教學能力、提高教學質量的重要手段。由于教學管理者對活力課堂的教學要求十分明晰，他們參加課堂教學診斷可以獲得教師課堂教學是否有活力的第一手資料，同時，教學管理者特有的控制力可以促使教師更認真、謹慎、積極地實施課堂教學。[2]

4.專家團隊。專家團隊具有系統的教學理論知識與高超的教學實踐能力。因此，他們參加授課者課堂教學診斷，可以充分發揮理論與實際相結合的優勢，對授課者起到引領、示范、指導、帶動作用。中職教師可以借助專家的診改指導逐步糾正自己教育教學過程中的不良習慣，提升自己教育教學綜合能力，并提高自我診斷與改進的能力。與此同時，專家團隊的學術權威與遠見卓識，能使教師親其師而信其道，從而使課堂教學診斷與改進工作產生顯著成效。專家團隊可以是來自校內的專家型教師，也可以是來自校外的專家，還可以是來自企業的工程技術人員。

5.學生。學生是課堂學習的主體，學習過程中，他們喜歡什么樣的教學活動和學習方式，有何情感體驗，智慧有沒有產生升華，需要有學生陳情表述的環節，也就是說要讓學生參加課堂教學診斷。事實上，學生最有權利診斷課堂教學中自己的學習狀況。中職活力課堂倡導以學生為中心的學的課堂，教學就必須為學生的學習服務，為他們的學習創造便利條件。因此，我們不能僅僅從授課者的角度去研究課堂，忽視學生的主觀感受和體驗，而要讓學生參與課堂教學診斷，從學生的感受中反思課堂的成敗，從而改進課堂教學。

（二）課堂教學診斷的客體

基于活力課堂的課堂教學診斷與改進的客體，就是根據活力課堂的內涵與特征，課堂教學系統的諸要素，主要包括教學目標、教學環境、教學策略、教學效果等方面。

1.教學目標：科學與可測。教學目標是課堂教學的方向。沒有這個方向，教學設計便會無據可依，課堂教學活動與教學效果難以保證。對中職活力課堂教學目標的診斷應包括科學與可測兩個方面。科學是指中職活力課堂中的教學目標設計是否服務于課程大目標的實現，是否圍繞學生的“最近發展區”將學生確立為行為主體，有無包含知識、能力、情感與核心素養在內的相應維度，有無根據課程標準和學生學習現狀分不同層次設定。教學內容是實現教學目標的基本素材。因此，在診斷教學目標時應當診斷教學內容是否與教學目標相悖，是否存在過時、不合理的現象，是否整合聯系了社會實際和學生生活實際，是否有利于激發學生自覺開展學習活動，難易程度是否恰當。可測是指教學目標中，學生的學習行為等相關目標維度是否具體而明確，是否可考察、可測量。

2.教學環境：民主與開放。學習環境是課堂教學的根基。美國當代著名教育家喬納森認為，學習環境是學習者共同體一起學習或相互支持的空間。[3]課堂學習環境與課堂風氣、規則、心理、價值觀念、思維方式、行為方式等組織文化相伴相生，制約和引導著課堂教學的發展方向，影響著學生的學習與發展。總體來說，對課堂學習環境的診斷應包括民主與開放兩個方面。民主指課堂是否營造了民主平等的課堂文化氛圍，這樣的氛圍以師生人格平等、心理相容、精神自由為主要特征，每個學生在課堂生活中都能受到尊重，能自覺地參與學習活動、表達自己的觀點，能感到愉快與滿足。開放指課堂是否突破了傳統課堂教學組織的封閉性和教學活動的限制性。在新型課堂教學組織中，每個學生都有自己的學習共同體，所有學生都要承擔一定的責任，運用不同程度的能力，開展自主學習、協作對話，促進意義建構與知識、能力、素養的動態生成;在新型的教學活動中，學生能采用多種學習方法，開展線上線下相結合的混合式學習，能在師生、生生之間進行多向交互，促進多元生成。

3.教學策略：集成與優化。教學策略決定課堂教學的活力。教學策略指為完成教學目標和適應學生認知需要而制訂的教學程序計劃和采取的教學實施措施。對課堂教學策略的診斷應包括集成與優化兩個方面。集成指教學實施過程中是否集中組成了教學思想、方法模式、技術手段的綜合應用;優化指教學實施過程中是否采用了最優化的教學方法。對于活力課堂教學模式來說，“三少三變”是教學思想，“三多三學”是方法模式，與信息技術集成起來，構成可達到活力課堂的有效的方法論體系，成為活力課堂的總體教學策略。“三少”，即減少教師活動時間、減少教學預設容量、減少無效教學環節;“三變”，即改變教學活動主體、改變教學活動樣態、改變學習活動效度。“三多”，一是采取多種方法并突出其邏輯與結構。其中邏輯指所采用的教學方法是否與教學內容、學習基礎及其認知規律相適應，結構指課堂教學是否依據教學目的，對不同的教學階段內容靈活采用最適合的教學方法，并把它們恰當地結合起來，形成該節課的教學方法系統。二是促進多向交互并突出質量與機會，質量指師生、生生之間互動交流問題的水平層次，機會指學生參加互動交流的可能性。三是實現多元生成并突出知識與情智。知識指學生在學習生成中的新發現，情智指學生在學習生成中情感與智慧的升華。“三學”，即學生在做中學、在問中學、在用中學。根據職業教育類型特征及職業教育教學論，學生通過在做中體驗感悟，在系列問題解決的過程中領悟知識本質，在知識應用中獲得知識、能力、素養的積淀與升華。

4.教學效果：深度與活力。教學效果反映了課堂教學的成效。教學效果是師生教學行為、學習環境創設、教學策略采用等人為行動下的客觀后果。現代教育關注人的潛能調動，關注人性、尊重生命。中職活力課堂不只是實現教學任務，達到教學目標的過程，更應該是師生生命共同經歷的成長過程。因此，對中職活力課堂教學效果診斷主要包括深度學習與師生活力。深度學習指學生能否用自己理解的語言清晰、準確地表達知識，能否靈活應用知識解決不同情境中的問題，是否產生批判性思維與創新思維等。師生活力，一是指學生的主體作用得到充分發揮，學生的學習自由自覺、行動積極、情緒飽滿、思維敏捷、多元生成;二是指教師充滿激情、組織有力、引導有效、獨具風格、心懷滿足。

（三）課堂教學改進

課堂教學改進是采取課堂教學行動的改變使得教學行為更加符合理想的效果，或者使現有的課堂教學狀態與預期的課堂教學狀態之間的差距有所縮小。

1.更新教學思想。教師的自身理論素養與教學能力及對活力課堂的理解程度，決定著課堂教學改進的成效。因此，教師應認真研究中職活力課堂的內涵與特征、結構與程序，確立學為中心的教學理念，從思想上樹立活力課堂的價值追求，以此促進教師實現對以往的教學方法、教學行為和教學手段的突破。

2.制定教學改進目標和措施。根據課堂教學診斷發現的問題與原因，圍繞課堂教學目標是否科學與可測，教學環境是否民主與開放，教學策略是否集成與優化，教學效果是否有深度與活力，有針對性地制定教學改進目標與措施，以便在下一次教學中進行精準改進。

3.實施教學改進與效果分析。在實施課堂教學改進時，首先要做好課前充分準備，檢測學生預習情況，以學定教，仔細整合教學資源，為課堂教學奠定基礎。課中要根據已經制定的教學改進目標與措施，進行具體落實，核心是將“三少三變，三多三學”的教學策略落實落細，以此促進學生主體自覺地參加學習過程，真正把課堂還給學生。與此同時，再次開展課堂教學診斷，并將相關結果與上一次課進行比較分析，判斷教學改進的效果，為下一次課堂教學診斷與改進積累可參考的第一手資料，同時也有利于促進教師的教學理念更新、教學能力提升、職業情感升華。[4]

二、活力課堂視域下課堂教學診斷與改進的功能

（一）促進教師專業素質的提升

1.促進教師正確認識自我。在中職課堂教學診斷與改進工作中，教師作為教診改工作的主體，在參與課堂教學診斷工作的過程中，能客觀地發現自身的優點與存在的問題，能了解自己的教學理念、知識儲備和教學能力，能認識自己的職業情懷、教學風格。

2.促進教師轉變教學態度。教師作為課堂教學診斷的主體，擺脫了以往教學評價因查擺問題、評議考核而消極應付的思維習慣，著眼于課堂教學的改進提升，有利于他們的專業成長。在中職課堂教學診斷與改進過程中，教師將外部評價壓力轉化為主體性診斷與改進的內生動力，將以往習慣性外部化的歸因分析轉化為指向自身的教學反思，這樣的變化可以促進他們主動探求教學問題存在的自身原因、樂于接受其他診斷主體的診斷結論，厘清教學的各個要素及其相互關系，抓住教學中的主要問題并做有效改進，為其實現持續性的專業化發展提供動力源泉。

3.促進教師教學能力提升。課堂教學診斷實際上也是一種教學研究方法，每一次課堂教學診斷與改進的過程也是一次行動研究的過程。教師在發現問題、診斷問題、改進教學的過程中，不斷更新自己的教學理念、知識結構和實踐能力，在下一次課堂教學實施中，調整與優化教學策略、教學內容及教學方法，使課堂教學研究與實踐改進進行完美結合，不斷提升課堂教學效果，提升教學能力。通過開展課堂教學診斷與改進工作，教師會分析教學目標的確立是否符合學生的最近發展區，會關注學生的學習態度、學習狀態和學習效果，會注重教學環境的設計、學生學習活動的組織、學習效果的評價。[5]

（二）促進學生學習效能的提高

1.有利于提高學生的學習興趣。愛因斯坦指出：“興趣是最好的老師。”對于中職學生來說，培養他們的學習興趣尤為重要。課堂教學診斷與改進克服了以往教師只顧自己講課不管學生學習狀態的弊端。隨著教師對教學目標內容、教學策略、教學活動、教學效果等方面的診斷與改進，課堂教學的目標內容會更加適切學生，教學策略更加行之有效，教學活動更加貼近學生的已有知識經驗，教學效果變得更加明顯。學生因為參與教學活動、學有所獲、學有所成而感到興趣盎然和自信滿滿，這樣的積極情緒與學習行為會相伴相生、相得益彰，形成良性循環。

2.有利于突出學生的主體地位。馬克思說過，人的主體性是人的最本質的屬性。中職課堂教學枯燥乏味的根本原因在于學生是消極被動地接受知識，他們學習的主體性作用并未得到發揮。在基于活力課堂的課堂教學診斷與改進中，教師會圍繞學生學習這個中心，對自己的教學理念、教學策略以及學生的學習態度、學習參與度、學習效果等方面進行診斷與改進，在之后的教學活動中，遵循學生的認知規律，尊重學生的主體性、能動性和創造性，使他們意識到自己才是學習的主人，提高學生獨立學習、自主發展的能力。

3.有利于提升學生的學習效能。達爾文說過：“一切知識中最有價值的是關于學習方法的知識。”信息化時代需要能夠高效學習的技術技能型人才，不會學習的人將難以適應新時代經濟社會發展的要求。掌握高效的學習方法，不僅會使學生學習成績和學習效率得到提升，更重要的是將會使其終生受益。在基于活力課堂的課堂教學診斷與改進中，教師通過對學生的學習方法、互動交流、教學生成以及批判質疑、創新意識等高階思維進行診斷與改進，在之后的教學活動中，使他們掌握適合自己的高效的學習方法，如在做中學、在問中學、在用中學等等。

三、活力課堂視域下課堂教學診斷與改進的規則與程序

課堂教學診斷與改進要素之間的關系實際上反映了我們應遵守的規則與程序。同時，為使基于活力課堂的課堂教學診斷更有依據和富有成效， 在走向診斷課堂之前的準備到診斷課堂之后的行為跟進，我們也應當建立一套相對穩定的規則與程序。唯有如此，我們的課堂教學診斷才能做到有據可依。

（一）規則

1.客觀性。課堂教學診斷要客觀、科學，要全面準確地了解授課教師教學方案設計的意圖、要滲透的教學理念，課前做了哪些準備工作、課后還要采取哪些鞏固措施，不能沒有全面了解就隨便發表意見、做出評判。授課教師說課、座談環節必不可少。只有全面了解后，才能做出全面科學、恰如其分的診斷與評價，授課教師才能誠懇接受改進意見與建議。

2.尊重性。中職學生學習基礎薄弱、學習習慣欠佳，數學學習更是如此。因此，參與中職活力課堂教學診斷的管理者、專家以及同行不能只追求外在的“標準”，而不顧及師生的生命感受，把教學診斷看成為一種冰冷的不動聲色的評判。診斷者應帶著一顆真誠的心，盡其所能地觀察課堂教學中師生一點一滴的心靈波動，美妙生產，讓授課教師有 “生命同在”的感覺。只有被充分尊重了，授課教師才能有自信去激發學生的活力。

3.激勵性。中職課堂現狀不容樂觀，一次診改就要求教師徹底改變自己的教學習慣，構建出活力課堂顯然是不切實際的。因此，診斷不要有過多的否定與批評，更多的應給予期待和激勵。要靈活使用評價指標，盡可能挖掘授課教師的優點、閃光點。對照活力課堂的特征，對于被診課堂存在的問題，最好以商量的口吻，或以討論、啟發的方式引導授課教師自己發現問題，并與之共同分析問題發生的原因，一起尋找解決的辦法。只有這樣，授課教師才能感受到自身存在的價值，才會樂于參加課堂教學診斷與改進過程。

4.自主性。教學診斷的最終目標就是通過專家指導、理論引領，促使授課教師形成自主診斷的意識和能力，把教學診改變成教育教學中的習慣。事實上，自我監控、自我診斷、自我改進的教育教學能力是優秀教師最典型的能力。中職活力課堂是一種新的授課模式，授課教師應當有自主診改課堂教學的意識，主動接納不同人、不同角度的建議和意見，誠懇接受他人的提醒與提示，將他人有益的建議和意見變為自我改進的行動，并在自己的教育情境中創造更合適的教育行為，從而使得課堂上教師充滿激情、學生主體參與、師生和諧愉悅、資源動態生成、學習深度發生。[6]

（二）程序

基于中職活力課堂的課堂教學診斷與改進工作，不是針對某一位老師某一節課開展，而是一段時間內對中職課堂進行持續診斷與改進，真正促進中職教師專業成長，全面提升中職教育教學質量，這就需要制定有效的程序，推行診改工作的制度化、常態化。基于中職活力課堂的課堂教學診斷與改進的程序包括制定活力課堂教學診斷標準，選擇教學評價主體，依據標準開展活力課堂教學診斷，根據診斷問題與原因制定教學改進目標與措施，實施課堂教學改進，再次進行課堂教學診斷并做效果分析。

參考文獻：

[1]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教師之友，2004（1）.

[2]陳雨亭.課堂教學診斷與改進的理念與策略[J].當代教育科學，2014（2）.

[3]戴維·H·喬納森，蘇珊·M·蘭德.學習環境的理論基礎[M].徐世猛，李潔，周小勇，譯.上海：華東師范大學出版社，2015.

[5]倪煥敏，徐黎明.高職院校課堂教學診斷與改進的內涵和價值研究[J].新疆職業教育研究，2018（2）.

[5]代天真，李如密.課堂教學診斷：價值、內容及策略[J].全球教育展望，2010（4）.

[6]楊蘭娥.教學診斷應秉持的六大原則[J].河北教育：綜合版，2009（11）.

責任編輯：章躍一

Research on the Mechanism of Classroom Teaching Diagnosis and Improvement in Secondary Vocational Schools from the Perspective of Dynamic Classroom

CHEN Weifang & CHEN Jinguo

（Jiangsu Institute of Tourism& Hospitality， Yangzhou 225000， Jiangsu Province）

Abstract： As a reform of thetraditional teacher-centered teaching mode， the dynamic classroom of secondary vocational schools is a new teaching mode which takes the students as the center. The diagnosis and improvement of classroom teaching in secondary vocational schools from the perspective of dynamic classroom teaching is the sum of theories and methods that are used to shorten the gap between the current situation of cognitive classroom teaching and the goal of dynamic classroom teaching. In practical teaching， the diagnosis and improvement of secondary vocational classroom teaching is an indispensable way to promote the teachers' growth and improve the teaching quality. Based on the concept of mechanism， this paper focuses on the analysis of the structure， function and relationship of classroom teaching diagnosis and improvement in secondary vocational schools from the perspective of dynamic classroom.

Keywords： secondary vocational classroom; dynamic classroom; diagnosis and improvement; the teachers and students' growth