發明千千萬，起點是一問
——在閱讀教學中啟動學生質疑思維的途徑

古人云：“小疑則小進，大疑則大進。”陶行知先生也說過：“發明千千萬，起點是一問。”可見質疑在學習中的重要性。在語文課堂教學中，教師要給學生提供豐富的質疑機會，以成功調動學生主動質疑的意識。以疑啟疑、以讀引思、以議思辨、以鑒致疑，都屬于教師引導學生主動質疑的教法運用，為開發學生質疑思維，教師要做好充分的教法研究，利用多種教學方法，讓學生順利進入質疑思維情境之中。

一、以疑啟疑

學生習慣教師提問，設計課堂問題好像是教師的特權，一旦將課堂設疑權利放給學生，自然會給學生帶來心理沖擊。教師在引導學生展開質疑學習時，需要有多種教法選項，以疑啟疑是最為常見的教法運用。所謂以疑啟疑，是教師利用設疑問題，給學生帶來一定思維啟迪，讓學生自然進入設疑環節，確保質疑設計有更高貼合性。“學然后知不足”，讓學生主動質疑，需要引導學生展開深入學習，只有對文本進行深度思考，才能形成更多有價值的質疑問題，為課堂學習提供更多思維切入機會。

如教學部編八年級語文上冊《藤野先生》，這篇回憶性散文內容繁雜，給閱讀帶來一定困難。為啟動學生質疑思維，教師先利用問題帶動閱讀，作者用“藤野先生”作為題目，但文章根本沒有重點描寫這個人物，為什么這樣設計呢？從情節梳理中可以發現，作者要表達自己的思想轉變，你從哪些地方能夠看出來呢？展開梳理性閱讀，提出你不明白的問題，準備參與問題展示活動。學生拿到思考問題后，深入到文本中，對文本基本內涵展開疏導和歸結，逐漸形成了問題意識，并提出不少質疑性問題。如：“作者為什么要特別描寫清國留學生的丑態呢？”“作者棄醫從文，其至僅僅是因為幻燈事件嗎？”“藤野先生在文本中發揮了什么樣的作用呢？”教師利用思考問題作為引導，讓學生順利進入深度思考情境之中。從學生具體表現中可以看出，教師教學啟迪是比較有成效的，學生能夠從不同角度展開閱讀思考，其思考深度和廣度都值得肯定。

二、以讀引思

“書讀百遍，其義自見”，這是經驗之談，也是質疑的必要條件。既然多讀能夠掌握更多文本內涵，其疑問應該越來越少，其實不然，因為要展開深度學習，在多讀基礎上展開發掘性探索，其質疑會隨之產生，而且是更高視界的學習追求。以讀引思是最為快捷的學習實踐，也是學生最容易掌握的學習之道。教師要注意給出科學的引導，讓學生順利找到讀書的方法，快速進入文本核心，這樣才能形成更為強烈的質疑沖動，形成嶄新的閱讀認知起點。

朱自清的代表作《背影》，為我們詮釋了父愛的偉大，在閱讀教學時，教師發動學生展開多種形式的誦讀：這篇敘事散文語言并不華麗，但其情感真摯濃烈，具有非常強的滲透力，展開誦讀訓練，要讀出親情味，并在誦讀基礎上展開思考，看誰能夠提出更有價值的思考問題。學生拿到閱讀任務后，開始了個性誦讀訓練。教師深入到學生群體之中，與學生展開直接對話，探究文本核心思想。學生經過反復誦讀，逐漸進入閱讀思考情境之中，質疑問題不斷涌現：全文四次寫作者流淚，為什么要這樣安排呢？作者對父愛進行歌頌，但全文沒有一句直接贊美父愛的話，卻給讀者帶來更多心理觸動，作者是如何做到這一點的呢？朱自清的父親做事有些婆婆媽媽的，為什么卻讓人感覺特別的溫暖呢？……教師讓學生反復誦讀課文內容，并展開深度思考，利用誦讀機會設計質疑問題，成功激活學生學習思維。從質疑問題設計情況可以看出，教師教學開展是比較成功的，能夠切準學生思維脈絡展開，將學生帶入更高視界之中。

三、以議思辨

學生閱讀學習屬于個性行為，對文本的認知也呈現個體差異性。所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，正是對學生個性閱讀追求的直觀展示。為達成更多學習共識，提升學生思維品質，教師需要為學生提供更多思想交流的機會，讓學生自覺展開辯論活動，并在不斷爭辯之中提升閱讀層次。學生大多喜歡參與互動學習，教師不妨讓學生進行小組討論、課堂辯論等學習活動，讓學生在交流互動之中產生質疑問題，為進一步探索奠定基礎。

汪曾祺的《昆明的雨》，這是一篇描寫景物的抒情散文，作者運用輕松閑適的筆觸，為我們展示了昆明雨季的愜意與美麗。在引導學生展開深度閱讀時，教師先讓學生自主閱讀，然后給學生布置了討論話題：這篇散文題目是“昆明的雨”，但在文本展開后，直接寫昆明雨的內容并不多，而是寫雨季里的各種景色特點，這樣寫是不是有離題之嫌呢？學生拿到這個問題之后，快速形成了不同陣營，并展開針鋒相對的課堂辯論活動。在激辯過程中，特別是反方同學，都能夠從諸多方面做出論證。有學生說：“作者用昆明雨季植物的特點來間接表現雨的特點，這屬于間接描寫，具有更多的技巧性，值得好好學習。也有學生直接利用質疑形式展開辯論，作者寫昆明的植物是有特定范圍的，在每一段的開首，是不是有特定屬性的中心句呢？這些句子里是不是設定“雨季”為定語呢？教師為學生設計了爭辯話題，將學生閱讀思維引向深入，學生展開深度學習和思考，利用質疑問題形式進行激辯，將閱讀教學推向深入。交流互動是最為常見的閱讀學習形式，如何調動學生思維，深度發掘學生學習潛質，這是教師需要重點考慮的問題。

四、以鑒致疑

語言鑒賞是閱讀學習的主要內容，教師需要有學法指導意識，對學生鑒賞基礎和閱讀悟性有一定了解，以便為其設定鑒賞途徑，讓學生在鑒賞探索中逐漸進入文本核心，形成更豐富的內驅動力。鑒賞是深度閱讀學習形式，要求學生對鑒賞內容展開深入細致的分析解讀，需要運用多種方法進行關聯性思考，自然能夠成功觸動學生學習思維，形成嶄新的認知基礎。

葉圣陶的《蘇州園林》是一篇說明文，教師在具體教學時，主要圍繞說明文的常識展開：梳理性閱讀文本，找出有代表性的語段，并為鑒賞設計一些思考問題，確保鑒賞活動順利推進。學生聽說要為鑒賞布設思考問題，快速行動起來。在梳理性閱讀文本時，學生主動查閱相關材料，對鑒賞問題進行設計反復推敲。在課堂展示時，很多學生的鑒賞問題設計具有很高的價值度。如：“蘇州園林是中國園林的代表，為什么要這樣說呢？”“蘇州園林的基本特點是什么呢？為什么說站在任何一個角度，眼前都能呈現一幅美景圖畫呢？”“從說明順序角度，思考這篇說明文主要運用了什么樣的說明順序呢？”教師引導學生展開多種形式的質疑活動，不僅能激活學生的閱讀思維，還能培養其良好的閱讀學習習慣，自覺形成學科核心能力。

閱讀屬于學生個性學習行為，鼓勵學生展開閱讀個性追求，教師要給出針對性引導和啟迪，以激發學生閱讀主動性，讓學生自覺進入質疑學習情境，這樣才能生發無限的學習成長力量。閱讀教學啟動學生質疑思維，這是語文課堂教學的重要目標之一。在具體操作中，教師要從不同維度出發，利用多種手段，為學生順利進入質疑思維創造良好條件。以疑啟疑、以讀引思、以議思辨、以鑒致疑，教師創新教法應用，給學生思維提供豐富動力支持。