淺談初中英語課堂中任務驅動教學法的應用

羅 莉

引言

初中階段的學生已經經歷過至少三年的英語學習和教育。根據《教育部關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》：“小學階段英語課程的目的是激發學生學習英語的興趣，培養他們英語學習的積極態度……培養學生一定的語感和良好的語音、語調基礎，使他們形成初步用英語進行簡單日常交流的能力。”（教育部 2001）根據實際教學經驗，現實卻并非如此樂觀。在中學里，仍然有數量可觀的學生（其中尤以七年級、八年級英語基礎較為薄弱的學生為甚）對于英語學習表現出畏懼甚至排斥的心理。同時，部分學生雖然對英語基本語音詞匯及語法有所了解，但當處于課內外英語對話、討論等語言實際情景下時，常常手足無措。究其原因，一方面可能因為學生學習經歷中重復的失敗經驗導致其錯誤歸因，另一方面可能因為學生所經歷的課堂教學模式不妥當，導致他們對于重復的知識輸入產生了厭煩、恐懼，或者在被動接受后因無情境再現而無法串聯和活化所學知識，使得知識成為無源之水，無本之木。針對這種情況，相關學者進行了嚴肅思考和諸多試驗，其中任務驅動教學法就是解決此問題的一個巧妙途徑。任務驅動教學法使得傳統課堂發生了很大變化，可以說是對傳統課堂的一種革新。所以下面就任務驅動教學法理論知識和教學經驗來談一談這種教學方法的好處和在具體教學操作中的應用，以及在使用任務驅動教學法進行教學時應該注意的一些問題。

一、任務驅動教學法

任務驅動教學法是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。建構主義理論認為：雖然人們所生存和依賴的世界是一種客觀存在，不以人的意識為轉移，但是個體對于客觀世界的反應大不相同。人們的認知會受到原有知識經驗的影響，不同的人由于原有經驗不同，對同一事物會有不同理解。所以，學習應該是引導學生從原有經驗出發，生長（建構）起新的經驗。在建構主義下，學習是學習者自己建構知識的過程。學生不是簡單、被動地接受信息，而是主動建構知識的意義。學習是學習者根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，對所接受的信息進行解釋，生成個人的意義或者理解。個人頭腦中已有的知識經驗不同，調動的知識經驗就會不同，對所接受到的信息的解釋也就不同。

通過對建構主義學習觀和知識觀的分析，可以得出這樣的結論：首先，被動的、重復灌輸式的接受式學習從本質上違背了學習規律。學習者的學習一方面應該是主動的、有意義的形成和建構，同時以自己原有的知識經驗為出發點；另一方面，知識的學習過程不是簡單、枯燥、無背景的建構，而是在一定的有生活場景意義的情境中形成的。其次，要想形成主動探究式的學習，就必須讓學習者找到屬于自己的學習意義或者興趣，形成自己的學習驅動力，這種問題和情境就是其中的引導因素。最后，每個學習者由于知識背景不同，其所形成和構建出的知識內容甚至知識體系框架也不盡相同。教師要始終明白這一點，不能“一刀切，一鍋煮”。從建構主義理論來看，學習和教學應該采用探究式、情境式、合作式、支架式和任務驅動式。

任務驅動教學法是教師根據教學目標設計并提出任務，通過形式多樣的活動，以獲得知識和技能的教學方式。它以“學生為中心”，以學生的自主發展為基礎，符合教學改革實際，能充分發揮學生的主動性和創造性，從而培養學生的創新能力和獨立分析問題、解決問題的能力（王菊 2009）。具體地說，所謂“任務驅動”就是在平時的教學和學習過程中，學生在教師的有力支持下，緊緊圍繞一個共同任務，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，產生的一種學習實踐活動。

任務驅動所強調的重點在于第一要創設具體有意義的情境；第二，要利用有效的問題和任務進行引導；第三，要在學習過程中把自主探究與合作探究高效結合；最后，要在學習行將結束時進行總結與評價，既對學習結果進行評價，又對合作和自主探究的能力進行評價，并根據反饋進一步加強和鞏固學生的學習效果。

從理論上來講，教師要清楚學生學習過程和課堂教學過程的本質。這就要求教師在教學過程摒棄傳統教學方式，嘗試利用驅動教學法進行日常教學。通過“任務”的目標性和教學情境的創建，使學生帶著真實的任務在探索中學習。在這個過程中，學生會不斷地獲得成就感，更大地激發求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養出獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。

二、任務驅動教學的過程

（一）創設情境

要想學生的學習能在與現實情況基本一致或相類似的情境中發生，就需要教師創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的學習情境，引導學生帶著真實的“任務”進入學習情境，使學生的學習更加直觀和形象化。生動、直觀的形象能有效激發學生的聯想，喚起學生原有認知結構中有關的知識、經驗及表象，從而使學生利用有關知識與經驗去“同化”或“順應”所學的新知識，發展能力。

（二）確定問題（任務）

在創設的情境下，教師選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題（任務）作為學習的中心內容，讓學生去解決這個問題。

問題（任務）的解決有可能使學生更主動、更廣泛地激活原有知識和經驗來理解、分析并解決當前問題，問題的解決為新舊知識的銜接、拓展提供了理想的平臺。通過問題的解決來建構知識，正是探索性學習的主要特征。

（三）自主學習/協作學習

不是由教師直接告訴學生應當如何去解決問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關信息資料等，強調發展學生的自主學習能力。同時，倡導學生之間的討論和交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正和加深每個學生對問題的印象。

（四）效果評價

對學習效果的評價主要包括兩部分內容，一方面是對學生是否解決當前問題的評價，即所學知識的意義建構評價；另一方面是對學生自主學習及協作學習能力的評價（徐中華 2014）。

三、任務驅動教學法在初中英語課堂上的應用

2016年修改版的《初中英語課程標準》提出從五個方面設計整體課程目標和分級目標，即語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識，它們相互聯系，相輔相成，使英語課程既重視培養學生的語言基礎知識和基本技能，又注重優化學習過程，引導學生形成有效的學習策略和較強的文化意識，培養學生積極向上的情感態度和價值觀。可見，在這五個方面的課程目標中，語言知識和技能是基礎，而這也是造成中小學英語教學中的一個普遍問題，即很多教師只見樹木不見森林和學生對英語學習產生了誤解，認為只要教好和學好單詞和語法就可以高枕無憂了。

事實上，英語作為一門語言學科，知識和技能并非總是相伴相生的。如果不注重在情境下掌握知識，那么學生所掌握的語言知識可能只是知識碎片，談不上能力的形成；同時，如果教師的教學只是在不停地灌輸這種語言知識，而沒有任何任務和問題導向，那么學生體會和學習到的也只能是英語的枯燥無味和被動學習的無奈。

如何促使學生將所學的語言知識之間建立聯結，促使新知識與原有知識的反應？如何讓教師所教的知識內化成學生的能力？如何讓學生找到英語學習的興趣和動力，把“要我學”變成“我要學”？這些都是值得思考和亟待解決的問題。而任務驅動教學法的應用則可以有效解決類似問題。相比于傳統教學法，任務驅動教學法可以給學生提供更加真實的語言情境，把語言的學習與日常的應用場景聯系起來，讓學生能夠在回答問題和完成任務的過程中學到知識，同時提供給他們更多交流和展示的機會，調動他們的學習積極性，培養他們的自主學習能力、合作能力和解決實際問題的能力。

（一）創設情境

根據建構主義知識的生成觀，情境的創設一定要具有直觀性，貼合學生的興趣和生活經驗，從而讓新知識與原有知識發生聯系，促使新知識和能力的生成。例如：外研版初中《英語》七年級（下）Module 4 Life in the Future Unit 1 Everyone will study at home課文的主要部分是一個對話，談論的是將來學校的學習生活。教師在分析此篇文章時不能僅僅讓學生關注文章里面的語言知識點，忽略整體情境的塑造，而是要利用知識的模像直觀或者言語直觀的方式去創設情境。例如，教師可以選取部分關于future school的圖片或者視頻，讓學生通過模像直觀地感受這樣的對話情境。同時，可以在備課時就此對話編造一個形象的故事作為背景，如：Ms Li，Daming，Betty Tony，Lingling are classmates，they are drawing a picture about life in the future，and having a painting exhibition tomorrow，please read their discussion and help them draw their pictures.如此，學生在閱讀之前腦海中會產生一個對話發生的場景，從而有一個初步的印象和期待。這樣非常有助于增強學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀效率和閱讀效果。

（二）確定問題或者任務

根據英國語言學家簡·威利斯（Jane Willis）的任務劃分，任務可以分成比較型任務、排序和分類型任務、列舉型任務、分享個人經驗型任務、解決問題型任務、項目型任務。這些任務類型無所謂好壞，教師在進行課堂教學任務的選擇時，首先要考慮學情。因為學生的基礎不同，所能高效完成的任務就不同，通過完成任務獲取新知的可能性也就不同，所以教師要考慮學生的基礎情況，選取適合其能力層次的任務類型。例如：比較型任務就是讓學生通過對比發現不同，并根據這些規則，通過查閱各種資料、討論等方式去自主學習，發現并總結其中的規律。例如，在講授外研版初中《英語》七年級（下）Module 6 Around Town第二單元時，教師創設了讓學生作為導游帶領游客參觀倫敦的情境，并設計了任務：Imagine you are a tourist guide and you are invited to introduce one of the famous sights in your city.Talk with your partner and then briefly introduce it and compare the differences between London and your city in styles of construction and the location of some key buildings as well as the names of roads and buildings，etc.這樣，通過任務中的對比，一方面能更好地讓學生學會一些介詞的使用，另一方面能讓學生在腦海里形成中西方建筑、城市格局等方面的差異。然后通過教師的講解和評價，學生就能更好地形成跨文化意識。

同時，任務的設計要符合學生的興趣。學生都有一定的興趣依從性，對于感興趣的話題和活動會積極完成，學習效率也會較高。而那些脫離學生生活經驗和興趣的活動則會讓學生提不起興趣，任務完成的效果也會大打折扣。教師可以設計一些如角色扮演、師生互動、謎語游戲類的活動，或者一些具有新穎和創新性的活動，提高學生的參與熱情。例如，在講授外研版初中《英語》九年級Module 9 Great Inventions時，教師可以播放視頻，介紹書本的發展歷程，以及幾年前人們對于“未來電子媒體可能替代傳統紙質媒體”的擔憂。圍繞此話題，讓學生act as journalists，make an interview，并發表看法。

（三）自主學習/協作學習

這個環節是課堂教學的關鍵關節。在教師創設情境并明確了要解決的問題或者任務后，接下來要讓學生自主學習，同時進行小組合作學習。需要注意的是，學生需要的不是直接給出答案，而是任務解決方案的可能存在領域，而教師需要提供的僅僅是完成任務的一些線索，剩下的工作需要學生自主完成。在學生自主完成任務的過程中，教師不能不管不顧，而要緊隨左右，全局觀察。一方面，教師要進行課堂正常秩序的維護，因為任務驅動教學法的一個弊端是容易相互干擾，形成“表面熱鬧，實則無任何進展”的局面，所以教師要維護正常的學習和討論秩序，讓學生能夠一直銘記任務內容，尋求方案。另一方面，教師要給予學生必要的關注，對部分基礎較差的學生進行個別指導，對需要幫助的個人和小組給予適當的語言知識支持。這樣，自主學習、合作學習的過程其實是師生互動交往的過程，且具有開放、生成的特點。

（四）效果評價

評價的目的并非甄別或選拔，而是促進和激勵學生。新課程強調評價主體要多元化，在進行教師評價的同時，要發揮學生自我評價、相互評價的作用。評價內容包括兩方面，既有任務完成效果、知識技能掌握情況，又有過程性評價，即學生在活動過程中自主學習的能力、合作學習的能力。同時，教師在課堂活動中要根據學生的完成情況提出合理的建議，且在對學生進行糾錯時要把握糾錯的方式和時機，以激勵為主。

四、反思

第一，在任務驅動教學過程中，教師要重視學生的有效表達。這其中有兩層含義，首先，英語課堂的重點不僅在于知識的學習，更在于語言技能的培養。在使用任務驅動教學法時，尤其在進行小組合作學習時，教師要盡可能多地提供給學生語言練習和運用的機會，這將有助于學生語言綜合能力的形成和培養。無論是師生問答還是小組討論，都應該積極發動學生勇于表達。其次，重視學生的有效表達還意味著要及時抑制學生的無效表達。對于不積極參加課堂活動任務的學生，教師要及時發現并進行適當處置，否則會形成漣漪效應，進而影響整體課堂教學效果。所謂處置并非簡單剝奪學生的參與機會，而是通過更加細心、耐心的溝通發現深層原因，“對癥下藥”。同時，這也反過來要求教師在設計任務時考慮學生的水平差異，進行分層教學，讓學生人人有事做。

第二，教師在設計任務時要考慮全面，尤其要考慮活動對培養文化素養的意義。教師的講授和活動的開展的目的不應局限于語言知識和技能的培養，還要重視過程與方法及情感態度與價值觀的培養和訓練。所以教師在設計活動時，對于材料甚至教材都要有所取舍，對于不符合時代特征和文化要求的內容要有所刪減，添加更多與現代生活、文化息息相關的內容，從而讓學生在參與中學習，在課堂中熏陶，在活動中成長。