拒絕割裂，因文定教
——如何讓文言文教學具備完整性

張 逾

學生怕上文言文，教師怕教文言文。稍長一點的文言文被安排在兩個課時里，課堂流程往往就會變成：朗讀全文、疏通字詞、逐句翻譯（此階段不涉及對文章主旨的把握）；品析人物，理解情感，把握主旨。

加涅說過，“把教學集中于任何一種性能或兩種性能的組合上是不可取的”。《教學設計原理》中，學生習得的性能被劃分為五種：智慧技能、認知策略、言語信息、態度和動作技能，這五種技能應該互相作用。課程標準中規定的文言文閱讀“注重積累、感悟和運用”已經涉及到多項技能的組合，把文言文教學割裂成“疏通課”和“主旨課”，必然不利于學生語文素養的提升。

《義務教育語文課程標準》中對初中學段（7-9年級）的閱讀目標有這樣的表述：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”文言文教學如何將人文性和工具性有機融合，我們可以做如下嘗試。

一、因體梳文

古代對于不同的文體有不同的表述。說，是一種議論性的文字，大多是就一事、一物或一種現象抒發作者的感想，跟現代雜文頗為相似；記，可記事，也可寫人寫景，類似于現在的散文；銘，用于述功紀行或警戒勸勉，與格言比較相似；序，古代送別時各以詩文相贈，集而為之序的，稱為贈序。

《愛蓮說》通過對蓮的形象和品質的描寫，表現了周敦頤潔身自愛的高潔人格和灑落的胸襟，重在抒懷言志。《小石潭記》記敘了柳宗元游玩小石潭的整個過程，以優美的語言描寫了“小石潭”的景色，含蓄地抒發了作者被貶后無法排遣的憂傷凄苦的感情，重在寫景。《送東陽馬生序》是宋濂給同鄉晚輩馬君則的贈序，勉勵他勤奮學習，因而讀來言辭懇切，令人感動。

文體不同，作者所選取的敘述內容和表達方式也會不同，把文章內容和文體結合起來是最簡單的初步疏通文章的方法。

在設計《捕蛇者說》時，第一個環節我們可以從學過的《馬說》入手：《馬說》是討論關于馬的事，那么《捕蛇者說》就是作者在探討關于捕蛇者的事，接著請學生說說本文講了關于捕蛇人蔣氏的哪些情況，學生可以以開火車的形式進行發言：他是永州人；他的祖父和父親都是因為捕蛇而死；他捕蛇冒著很大危險；他過的日子比較快樂；他有很多委屈；他不用交稅；他以捕蛇為生……這樣就把文章內容和文體特征聯系起來。

二、因文講詞

文言實詞對于學生來說比較簡單，而虛詞一直是文言教學中的難點，也是學生容易混淆記憶之處。在楊伯峻所著的《古漢語虛詞》中，“之”字的用法就有 16 種之多。在初中階段，常用的文言虛詞大致有四類:一類是起指示代詞作用的，如“之、其”；第二類是起組合介詞作用的，如“以、于”；第三類是起連接作用的，如“而、則、乃”；第四類是起助詞語氣作用的，如“也、乎、焉”。虛詞單獨記憶理解是非常枯燥的，如果能“因文講詞”，把文章內容和字詞的理解結合起來，學生印象會特別深刻。

筆者在教學《桃花源記》時，曾經問過學生：“‘（劉子驥）未果，尋病終。后遂無問津者。’的‘遂’該如何翻譯比較合適？ ” 有同學說是“于是”，有同學說是‘終于’。認為是“于是”的同學理由很充分：“于是”表示一種因果關系，正是因為劉子驥沒有實現他的目的，后來才沒有人再去尋找了。支持“最終的”同學們說，“翻譯成‘終于’也是說得通的啊。”我饒有興致地看他們在爭論，雙方誰也說服不了誰。在這個時候，我補充了一點：“‘終于’表示的也是一種結果，它和‘于是’的區別就在于這已經是一種無可改變的事實，是最終的結局了。同學們覺得哪種更好呢？”大家在下面竊竊私語，有同學反應過來：“桃花源是根本不存在的啊！如果翻譯成‘終于’說明大家都已經意識到它的虛幻了！”還有同學說：“一開始人們還去尋找，到最后人們都不去找了，說明大家都放棄了。”在此起彼伏的發言中，同學們開始意識到，陶淵明設計這樣的結局說明他對現實社會不僅有所不滿，甚至已經到了失望的地步，美好的桃花源終究是一場夢幻泡影，當人們連探尋的欲求都消失的時候，這說明那時的社會有多么黑暗啊！

再如，在《捕蛇者說》的教學設計中，通過朗讀“向吾不為斯役，則久已病矣”“蓋一歲之犯死者二焉”“又安敢毒耶？”三個句子，請學生翻譯并且比較三處語氣詞，體會語氣詞所包含的一言難盡，無奈、容忍、退讓，從而讓學生理解蔣氏悲憤而酸楚的心情，理解他幸與不幸、苦與樂交織的矛盾心態。

三、因句解文

初中語文教材中的文言文還是比較淺顯的。主旨句既是理解文章思想內容的鑰匙，也常常包含文言文所特有的工具性知識，很多主旨句或者關鍵句的“特征”非常明顯，在教學設計時，可以將二者結合起來。

議論性強的文章的主旨句往往具備語法上的特點，屬于文言特殊句式，需重錘敲打。如：《禮記》中的“故曰：教學相長也。”翻譯成“教和學是互相促進、共同提高的。”“也”字作為判斷句的標志可以重點強調。《陋室銘》中“斯是陋室，惟吾德馨”既是判斷句也是省略句，“是”是表肯定的判斷動詞，“這是簡陋的屋子，只因為我的品德高尚（就不感到簡陋了）。”“何陋之有”是倒裝句，即“有何之陋”，屬于賓語前置。有什么簡陋的呢？這里借孔子之言，亦喻自己為“君子”，這句話是點睛之筆，也屬于全文的文眼。《記承天寺夜游》中的“但少閑人如吾兩人者耳。”是倒裝句，現代漢語“只是缺少像我們兩個這樣清閑的人罷了。”古文中將“閑人”放在前面，更讓人琢磨“閑”的多重意味，雖是閑情風致，高雅自得之人，但閑得無奈，閑得悲涼，在內心深處，蘇軾又何嘗愿意做一個“閑人”呢？

有些文章的主旨句包含文章的特色寫作手法，對比、襯托比較多。比如《三峽》的“雖乘奔御風，不以疾也。”把夏天的三峽急流與奔馳的駿馬和疾風作對比，凸顯三峽的水速之快。《捕蛇者說》中“賦斂之毒有甚是蛇者乎！”是文章的主旨句。“搜刮老百姓的毒害有比這毒蛇更厲害的呢！”蔣氏不以蛇毒為險，反以蛇毒為安，不以蛇毒為苦，反以蛇毒為樂。這是多大的諷刺！用蛇毒去陪襯賦稅之毒，更能激起人對賦斂的極度忿恨。《醉翁亭記》的“人知從太守游而樂，而不知太守之樂其樂也。”作者為了突出“太守之樂”，先用禽鳥之樂，反襯眾人之樂，再用眾人之樂，反襯出太守之樂，更能凸顯醉翁之意不在酒，醉是為山水而醉，為與吏民同樂而醉。而這一切，正是因為“政通人和”才能有這樣的樂。

從文體特征、品味詞語、文言句式入手是三種思考的角度。在備課的時候，我們需要結合課文特點及學情進行篩選，找準語言訓練和人文教育的最近發展區，同時思考哪些可能是學生學習的難點、疑點、興奮點來進行教學設計的藝術性呈現。總之，我們只有時刻保持工具性和人文性統一的意識，才會讓課文真正“活”起來。