群文閱讀教學實施過程研究述評與展望

蔣 蕾 錢加清

（曲阜師范大學文學院，山東 曲阜 273165）

群文閱讀是近年來語文教育研究領域關注的重要課題，尤其在《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出學習任務群概念后，群文閱讀更成為研究的熱點，在語文報社通過調查發布的“2019 年度語文教育十大關鍵詞”中，“群文閱讀”名列榜首。群文閱讀作為一種新型語文閱讀教學形式，有著很大的研究空間和廣闊的發展前景。本文主要對群文閱讀教學實施過程方面的研究成果進行審視和反思，以助推群文閱讀教學研究與實踐，更好地促進其穩步實施與發展。

一、群文閱讀教學的實施過程

群文閱讀教學有其獨特內涵，它決定了群文閱讀教學有別于單篇課文閱讀教學的實施過程。群文閱讀教學理念最早由臺灣的趙鏡中提出，他認為：“學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”［1］這一界定明確了群文閱讀的前提基礎是課程統整，主要特征是相同議題、多個文本，選文來源是教材及課外讀物。大陸較早開始群文閱讀教學實踐的蔣軍晶指出：“所謂‘群文’，顧名思義，就是在教學現場，較短的單位時間內，要呈現多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇。”［2］他對“多文本”的文本數量提出具體要求。于澤元、王雁玲等認為：“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。”［3］從群文閱讀教學的實施操作出發，明確了群文閱讀教學的實施步驟。倪文錦認為：“群文閱讀教學，即是教師在一個單位時間內指導學生閱讀相關聯的多個文本，通過梳理整合、拓展聯系、比較異同等，促使學生在多文本閱讀過程中關注其語言特點、意義建構、結構特征以及寫作方法等，從而使閱讀由原有的讀懂‘一篇’走向讀通‘一類’。”［4］強調多文本之間的關聯性，明確教學的基本方法以及教學的目標指向。

盡管人們對群文閱讀教學的概念表述存在差異，但普遍關注群文閱讀教學內涵中的三個基本點：一是議題，這是文本組元和集體建構的依據，是群文閱讀教學進行的基礎；二是多文本，文本數量沒有硬性規定，但要體現結構性和關聯性，這是開展群文閱讀教學的依憑；三是集體建構，這是師生共議共享的動態流程，是思維碰撞的再創造過程。從群文閱讀教學開展情況看，其實施過程就是圍繞上述三個基本方面依次展開的，即議題選擇→文本組元→集體建構。

二、群文閱讀教學實施過程研究現狀

群文閱讀教學研究涉及群文閱讀教學的內涵、理論基礎、價值意義、具體實施、效果評價等諸多方面，這里主要對有關群文閱讀教學實施過程的研究成果進行梳理和審視。

（一）議題選擇研究

“議題”是群文閱讀教學的起點，也是貫穿群文閱讀教學的主線，因此是實施群文閱讀教學的關鍵因素。研究者們圍繞議題的內涵、特征、選題維度、選題方法等方面進行了研究。

關于議題內涵及特征的研究。王雁玲、任培等認為議題應具備討論性、包容性、遷移性、創新性等特質。［5］牛文明通過對“主題”與“議題”進行比較后指出，群文閱讀“議題”的最大的特征就是開放性。［6］許雙全認為還應關注議題的可解性，以及學生的生活認知和閱讀知能發展的探究性價值等特征。［7］李祖文強調議題不能帶有明顯的傾向性，應是比較中性的話題，能夠喚起學生的閱讀體驗，給學生討論發揮的空間更大。［8］分析發現，研究者們普遍認為議題具有開放性、多元性、比較性等特征，要有可議論的空間和值得議論的價值，好的議題不僅要有明確的教學指向，還要有可供學生自由發揮的“留白”空間，激發學生交流分享的興趣與思考創造的潛能。

關于議題選擇維度與方法的研究。王然提出，議題要在目標中呈現，在選文中滲透，在集體建構中內化，在教學評價中優化。［9］曹靜從“作家、人文主題、思維方法、觀點、學習方法、讀寫共生”［10］六個維度闡述了群文閱讀多元選題、精準定點的依據，為議題選擇提供了新的思路。還有研究者強調議題要來自于學生需要，王雁玲、任培等從關注學生認知需求，關注學生審美情感需要，關注學生的實踐應用等基于學生的角度進行闡釋。［5］王雁玲、張健等認為，設計者的經驗閱歷、知識水平、思維習慣、情感態度、教學環境等不同，因此議題的生成過程是沒有完全定式的。［11］議題的來源廣泛，議題的設計是多維度的且沒有定式，設計者在具體操作時應結合教材、教學實踐和學生特點，好的議題應是動態的、有生命的，能夠促進學生深入閱讀、統整信息和研習討論的。

（二）文本組元研究

群文閱讀，也叫多文本閱讀，群文閱讀和傳統單篇閱讀形式上最大的不同就體現在文本數量上。群文閱讀精心選擇一組文本供學生閱讀，文本組元的內容框架如何，直接關系著群文閱讀教學的質量。已有研究多集中在文本組元的方式和內容兩個方面。

關于文本組元的方式，主要涉及議題式組元方式和鏈接式組元方式。群文閱讀教學選文組合方式的論述有很多，大致包括從作者、主題、體裁、教材、學情等方面進行文章的組合，其中大部分研究者選擇了議題式組元方式，例如，劉曉軍認為選文應遵循“梳理‘議題’，滿足教育需求，多元組文，滿足探究”［12］等原則，以激發學生的積極性和創造性。牛文明認為，群文閱讀教學的基礎是確定恰當“議題”并選擇多元文本組成“群文”。［6］榮維東、王海芳基于互文理論視角提出了鏈接性閱讀，將具有“超鏈接性”的超文本與群文閱讀聯系起來，勾勒出了鏈接式閱讀的大致輪廓。［13］潘慶玉則進一步豐富完善了“從議題到鏈接”這種群文組元方式的新變革，他認為議題式組元不能適應網絡閱讀的開放性、跳躍性等特點，而鏈接式組元反映了文本間互文性的本質：開放的、隱蔽的、建構性的互釋關系。［14］無論是議題式組元還是鏈接式組元，研究者們都強調文本組元的多元性、有序性，以及內部結構性。

關于文本組元的內容，主要涉及文本“同質性”與“異質性”的問題。有研究者認為群文閱讀是為激發學生思維，多文本應以“異質”為佳，例如司體忠、司艷平指出，群文閱讀的最佳狀態是追求文本內容與形式的“異質性”，實現閱讀空間的立體化。［15］何立新、王雁玲同樣認為群文閱讀的多文本的最大特征應是“異質化”，群文閱讀教學最重要的是比“異”而非“同”。［16］也有研究者認為應兼顧多文本內容的“同質”與“異質”，強調要重視、梳理選文之間的結構間性與內在聯系，例如許雙全指出，選文的內容應具有符合活動議題的特色，具備共性特征，又能多角度地反映出議題的不同欣賞特色。［7］不論是“同質性”文本還是“異質性”文本，群文的選材“應是有目的、有組織、有計劃，為了照顧到教學各個方面精選組成的”［17］，應以滿足教學需要為基點，根據實際情況篩選適宜的文本。

（三）集體建構研究

群文閱讀教學是一個多元對話、交流共享的過程，需要師生通力合作進行集體建構，以開闊學生的視野，發散學生的思維。研究者們針對“集體建構”探討較多，爭議也較多，例如集體建構與個人建構的關系應是怎樣的，集體建構過程中是否要教授閱讀方法與策略，集體建構達成的“共識”是怎樣的“共識”。

針對集體建構與個人建構關系方面，討論的是集體建構的基礎性問題。有研究者質疑，群文閱讀教學強調合作學習和集體分享，卻少了學生自主的分析、判斷及個性化的玩味。［12］那么進行集體建構究竟會不會使學生缺少“自我”？于澤元、王雁玲等認為集體建構充分肯定了個體的建構，同時有機融入“和而不同”的思想，從“不同”走向更加廣泛的視野創新。［3］學生自我建構是集體建構的基礎和必要準備，集體建構過程中的討論對話、尋求“共識”是基于學生自我建構前提之上的，教師應在集體建構前提供學生自我建構的時間和空間。集體建構是對學生自我建構的總結和升華，學生處于集體情境中，以分工合作的方式完成知識的理解和建構，通過集思廣益來推進深入理解與學習。

針對是否要教授閱讀方法與策略，討論的是如何進行集體建構的問題。有研究者認為，課堂上沒有必要大量介紹閱讀方法及運用閱讀術語，如瀏覽、跳讀、整合、提取信息、抓住關鍵詞等。［18］但大部分研究者認為群文閱讀教學應該教會學生閱讀方法，例如尹浪、王雁玲等認為在教學實際中缺乏針對教材中出現的“提取關鍵詞”“整體感知”等方法的具體可操作的策略，閱讀方法指導不足，不利于培養學生自主思考的能力。［19］宋春曉認為，群文閱讀教學不僅要讓學生獲取多樣的信息，更重要的是學生能夠掌握瀏覽速讀、統整信息、質疑討論等閱讀策略。［20］閱讀方法的探討能夠幫助學生遷移拓展，使語文學習得到整體的延伸，獲得更廣闊的探索空間。

針對應達成怎樣的“共識”，討論的是集體建構應達成怎樣的結果的問題。于澤元、王雁玲等提出，群文閱讀教學是師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。［3］該觀點認為師生共同解構文本，以達成共識為最終目標。劉大偉、蔣軍晶則認為“達成共識”是值得商榷的，“對于議題討論結果，不一定要有明確的目標導向，即所謂的共識，因為群文閱讀教學更多的是以培養學生思維的多元性、豐富性和拓展性為目標，結果是什么并不重要，過程才是關鍵。”［21］潘慶玉提出了核心關切的位移：從追求共識到挑戰思維，力求挑戰學生的思維極限。［14］任培江、王雁玲等作出解釋，共同認識并非指思想行為的統一，而是在維護“知識的準確性”的同時尊重“認識的多樣性”。［22］總體來說，教師既要引導學生正視差異，又要使學生明確集體建構的精要，最大限度激發和培養學生思維能力。

三、群文閱讀教學未來發展的思考

從群文閱讀教學的發展取向看，未來的研究與實踐應著力解決以下三個方面的問題。

（一）加強引領，推進群文閱讀教學常態化

群文閱讀教學雖被廣泛關注，在理論研究和實踐探索方面都有突破與進展，但實際的推廣力度與普及程度并不高。一些致力于群文閱讀教學探索的高校專家和一線語文教師的成功實踐未能在更廣范圍發揮示范引領作用。在群文閱讀教學實踐中，可以發現，受到多種現實因素影響，目前區域中推進教研力度、教研水平等欠均衡，參與面、深入度有差距，教改成效并不相同。［23］教師對于群文閱讀大多停留在理論學習階段，群文閱讀教學尚未真正走進廣大中小學語文課堂之上。這不利于群文閱讀教學功能價值最大化，不利于學生語文核心素養的全面提高。現階段要引導更多語文教育工作者充分認識群文閱讀教學的意義，并積極付諸實踐，推進群文閱讀教學常態化發展。為此，應加強群文閱讀教學發展的機制建設，給予積極的引領和支持。教育主管部門和教育研究機構應注意宏觀導向，及時推廣群文閱讀教學經驗，為群文閱讀教學的開展助燃添薪。學校可以組建教研團隊，開展實證研究，開發課程資源。同時嘗試開設群文閱讀課程，鼓勵教師積極進行實踐探索，將優質的課程資源應用到群文閱讀教學中，并及時做好反思評價，從而不斷豐富語文閱讀教學形式，改善語文閱讀教學生活，逐步使群文閱讀教學得以在更大范圍實施，成為閱讀教學的常態。這是保證群文閱讀教學獲得長效發展的基本前提。

（二）合理統籌，尋找單篇、群文與整本書之間的平衡點

豐富多元的閱讀教學形態是有效實現課程目標、提高學生閱讀興趣和閱讀質量的必要保證。實施群文閱讀教學需要處理好單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀三者之間的關系。應該明確，三者“在功能上雖有重合，也各有側重，對于完成語文課程在閱讀領域的目標各具意義，相互之間不可替代”。［24］其中單篇閱讀是基礎，其內容來自教材重在精讀，學生通過掌握語文知識與技能，挖掘經典文本的微言大義，對人物形象、主題思想有深刻全面的把握，為開展群文和整本書閱讀奠定基礎。群文閱讀處在中間層次，起過渡作用，是對單篇閱讀的補充和完善，旨在通過建立多個文本的鏈接，發散思維，發展學生的閱讀能力和思維能力。群文閱讀教學可以采取“一篇帶多篇”的閱讀方式，既通過選自于教材的“一篇”加深學生對教材文本的再理解，又通過課外“多篇”補充完善，拓展學生的眼界和思維。整本書閱讀是對單篇與群文的發展與深入，群文閱讀的文本可以來源于名著，通過閱讀名著中的某篇文章或節選的某一部分內容，激發學生閱讀的好奇心，從而推動“整本書”的閱讀。通過建立與整本書的連接，探究更深邃廣闊的閱讀天地，培養學生讀書的習慣和興趣。如果將單篇、群文、整本書穿點成線，相互關聯體現在閱讀教學活動中，不僅會加強閱讀教學內容的嚴密連貫性，而且會全方位、多向度地鍛煉學生閱讀能力。因此在閱讀教學實踐中，需注重單篇閱讀、群文閱讀與整本書閱讀的優化組合，什么時間安排群文閱讀，群文閱讀如何與單篇和整本書產生關聯，都需依據閱讀教學的具體內容和學生實際狀況等進行仔細斟酌，力求找到單篇、群文與整本書之間的平衡點，使閱讀課程體系更加系統、連貫和完整，以更好地促進語文閱讀教學。

（三）注重優化，力求在提速、提量的同時重點提質

學生語文水平的提高需要一定的閱讀量的積累，2011 年版語文課標對學生的閱讀數量作出了明確規定，例如，初中階段要求學生“廣泛閱讀各種類型讀物，課外閱讀總量不少于260 萬字”。但是，就現階段的閱讀情況來看，大部分初中生與課程標準規定的閱讀量相差甚遠。溫儒敏指出，“現在普遍的情況是，對課外閱讀并不重視，甚至放棄了，這樣的閱讀教學只能是半截子的，不完整的。”［24］學生課外閱讀量少，無疑不利于閱讀素養的提升，而群文閱讀一節課是傳統單篇教學幾倍的閱讀量，在推動課堂結構的合理安排，推進課內閱讀與課外閱讀接軌，強化學生閱讀主體地位中扮演著重要的角色。但隨著閱讀數量的增加和閱讀速度的加快，隨之而來的走馬觀花、質量不高等現象也引發擔憂，這顯然有違群文閱讀教學的初衷。教師應充分認識群文閱讀教學的獨特價值，把提高群文閱讀教學質量放在首位。教學準備要全面細致，對議題的生成、文本的組織、問題的設計、教學策略的選擇等進行系統深入的分析研究；在教學實施過程中，要注重問題引導和文本間的勾連貫通，扎實落實教學目標，充分體現不同文本的功能價值，還要注意觀察學生反應，關注學生對議題、文本的興趣與接受度，集體建構的成效與參與度等，并做好課堂實錄；同時需及時進行教學反思，這是至關重要也是最易忽視的一個環節，通過反思能及時準確地發現教學中存在的問題，有利于進一步改進和完善群文閱讀教學。任何形式的教學都是以質量取勝，群文閱讀教學亦是如此，要實現其效益最大化，必須把提升教學質量放在最重要位置。群文閱讀教學不能流于形式，不能僅滿足于閱讀數量增加和閱讀速度加快，只有保證群文閱讀教學質量，在提量、提速的同時重點提質，才能釋放群文閱讀教學內在的生命力，切實推動群文閱讀教學向縱深發展。