論隨班就讀智障兒童的融合教育及實施策略

歐陽葉

（長沙職業技術學院特殊教育與學前教育分院 湖南長沙 410027）

一、追問：智障兒童隨班就讀為何變“隨班混讀”？

國家教委頒布《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》（教基〔1994〕6號）以來，殘疾兒童少年隨班就讀教育現狀令人堪憂。雖然近年國家出臺了大量的政策法規和投入了大量的財政經費資助殘疾兒童少年接愛義務教育，但卻總沒有走出隨班混讀的困境。融合教育是未來特殊教育發展的方向，盡管2006年新修訂的《義務教育法》明確規定：“普通學校應當接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀,并為其學習、康復提供幫助。”但智障兒童隨班就讀的支持政策更是缺乏操作性。深入融合班級排查，破譯隨班混讀的密碼發現，其“標本”的主體原因多是以下幾種：

（一）從教師本位出發，“隨班混讀”是無奈之舉。A是一名智力低下的一年級腦癱學生。學校考慮到A學生情況特殊，特意將他分配到劉老師班級，劉老師有20年教齡和班主任經驗。被委以重任的劉老師，秉持平等博愛的信念，對A多方幫助與教育。但一段時間，A無法控制自己的情緒和行為，課堂上總是沒有征兆地大吵大鬧、到處亂跑，嚴重地干擾到正常的教學秩序，影響了其他同學學習注意力和學習態度。劉老師也是束手無策。由于缺乏特殊教育專業知識，也沒有專業資源教師指導，學校也沒有單獨的資源教室安置。劉老師只好知難而退，主動提出無法勝任隨班就讀班主任工作。

這個案例很好地詮釋了智障兒童隨班就讀中的師資問題。盡管國家和各級教育部門有政策支持特殊兒童隨班就讀，但這僅僅是將特殊兒童安置到了普通學校，卻沒有為隨班就讀提供高質量和多元化的師資儲備。這就導致普通教師心理壓力巨大，他們會因為政策要求和學校需求接受隨班就讀這部分額外工作，在態度上出于人道主義接受智障兒童的隨班就讀，但心理上卻更愿意智障兒童能進入培智特殊學校學習。出于無奈，有些教師可能內心比較壓抑，不愿意親近智障兒童，將其安排在教室最后角落里保持安安靜靜，不影響正常的教育教學秩序，任他們自生自滅即可。

（二）從特殊兒童家長本位出發，對隨班就讀的認識不足。B是一名智力較低的自閉癥小學生。B同學已隨班就讀三年多，基本能遵守課堂紀律，但他每天在課堂上神游。上課時總是玩水杯、咬筆、撕紙等，偶爾還搞點扣鼻屎、吐口水的惡作劇，更為古怪的是當同學在回答問題時他也站起來跟著說。課間活動時，他喜歡在地上打滾，總沒有來由地亂發脾氣，突然發出刺耳的尖叫聲，有時候還偷偷地將同學的文具盒丟進花壇里。老師多次跟B家長溝通，表示家校共育效果還需要加強，建議家長利用假期帶孩子去專業機構對孩子進行自閉癥兒童康復。但B家長認為B是弱智兒童，本身不具備學習能力，只要能坐在學校讀書就好，如果去了康復專業機構，外人可能會有閑言碎語。

這個案例很好地詮釋了智障兒童隨班就讀中的家長心態。很多家長都希望自閉癥孩子能夠象普通孩子一樣享有受教育的權利，但卻從思想上沒有認識到智障兒童隨班就讀的特殊性。自閉癥兒童隨班就讀的目的是進入普通小學學習促使其社會功能的康復。但在他們進入融合教育的過程中，總會遇到不同的阻礙，如普通家長反對隨班就讀，普校教師排斥隨班就讀，普通學生不愿意跟自閉癥孩子融合在一起等。這就需要家長能轉變思想，不要將隨班就讀當作自閉癥兒童的終極教育目標。如何讓隨班就讀自閉癥兒童逐步適應學校環境，并能堅持學習，跟上普通學生學習步伐，這是一個需要家長、學校和專業機構等多方面共同努力才能達到的教育效果。

（三）從學生本位出發，隨班就讀影響教育公平。C是一名智力低下的唐氏小學生。一年級新生報到當天，部分家長就心生芥蒂，既擔憂C會嚴重干擾自己孩子的正常學習；又擔憂老師會將大量精力放在C身上，沒有精力照顧自己的孩子。但事實證明，他們的擔憂是有道理的。一方面因C面部畸形，班里同學都不愿意跟他同桌，他每天上課大喊大叫、還用頭撞墻！一年級學生處在模仿階段，可能會對孩子的心理產生消極影響；另一方面他擾亂課堂秩序，比如數學課上他突然號啕大哭，老師安撫也沒用。他不哭后躺在地上打滾，嘴里發出含糊不清的聲音。語文課上他突然離開座位，在教室里瘋跑，跳到講臺上尖叫。最終導致老師都無法正常上課，其他同學無法集中注意力，教學效果低。

這個案例很好地詮釋了智障兒童隨班就讀中的公平問題。曾有普通家長在《政民零距離》欄目憤怒投訴：智障兒童隨班就讀對老師和同學都有嚴重影響，無法保證普通孩子的心理健康，是在犧牲普通孩子的未來。確實，有智障兒童隨班就讀的班級，為保證班級工作正常開展，降低融合教育的不確定性和風險性，避免有暴力傾向的智障兒童對其它同學的無意傷害，老師要耗費大量心思去照顧他們，這在一定程度上弱化了大多數孩子接受公平教育的權利。

二、再問：隨班就讀等同于融合教育？

（一）教育對象上的區別——三類兒童與所有兒童。從隨班就讀的服務對象來看，目前主要是以盲、聾、弱智三類特殊兒童為主。只有當特殊兒童生活自理能力、學習認知能力和自控制能力等自身條件到達了入學標準才能獲得普通學校隨班就讀機會。[1]通俗點說，學生能否生理自理、能否跟上教學進度、能否不干擾課堂等是特殊兒童能否隨班就讀的準入標準。融合教育目標面向的是全體學生，它不僅僅是盲、聾、弱智三類特殊兒童，還包括中重度智障、綜合殘疾特殊兒童以及其他殘疾類型的兒童。融合教育認為學校應收容所有兒童，不論其身體、智力、社會、情感、語言或其他條件如何。總之，隨班就讀要求學生來適應普通學校，而融合教育則要求普通學校為所有特殊兒童提供個性化教育，應想盡一切辦法來讓所有特殊兒童享受普通學校的義務教育。

（二）教育實踐上的區別——隨讀與融合。從隨班就讀的起源來看，是政府為解決特殊兒童教育問題而制定的一項教育政策，發展格局比較簡單、層次較少。為殘疾兒童入學創設的多樣化的切實可行的安置方式，成為當時我國作為發展中國家，在經濟社會文化不夠發達的情勢下的必然選擇。然而在教育實踐中，由于隨班就讀不重視內外資源的整合和支持體系的建設，不重視個別化教學計劃的應用，導致隨班就讀的特殊兒童無法獲得高質量教育，學業難以進步，還造成教師工作難度增大，大多數隨班就讀演變成了流于形式的隨班混讀。而融合教育具備系列的教育目標和方法體系，發展格局較為豐富、層次較多，其目的是消除隔離式教育和保障人權，為特殊兒童提供最少受限制的融合環境以及一體化教育。從特殊兒童融合教育的實踐模式來看，主要有校內教室共用式、校內空間隔離式、校外空間隔離式、校外資源合作式等合作教學，融合教育課程設計遵循UDL原則和彈性化原則，鼓勵所有特殊兒童參與到學業課程、社會性發展課程和補充課程的學習中來獲得相應的成就。[2]只有得到更多普通教育與特殊教育支持的特殊兒童，才有可能在融合教育環境中取得成功。

（三）教育價值取向上的區別——教育普及與教育公平。如果說融合教育是特殊教育發展的“未來之路”，隨班就讀則是我國特殊教育向融合教育邁進的“現實之路”。從隨班就讀與融合教育的教育價值取向比較來看，我國開展隨班就讀根本目的是為了普及義務教育，解決特殊兒童受教育權問題，其初衷是提高特殊兒童的入學率。我國隨班就讀借鑒西方融合教育的先進經驗，如在普通學校為特殊兒童提供資源教室和巡回指導教師，重視特殊兒童問題行為的干預和矯正，取得一定的成效。西方融合教育的目的是尊重所有兒童的人權，主張特殊兒童具有和普通兒童一樣擁有同等的入學機會和平等的接受教育權利，重視所有兒童潛能的開發與發展。可以說，西方融合教育衍生于平等、民主、多元的文化價值觀。相對而言，隨班就讀是世界范圍內的融合教育探索與實踐的重要組成部分，衍生于中華民族傳統的儒家文化價值觀，體現社會主義特色的教育與政治思想。[3]

三、隨班就讀智障兒童融合教育“四為”內容構建

融合教育的目標應以全面提高智障兒童的心理融合素養為直接目標，進而促進個體的主動發展為主,而不是僅僅局限于問題心理及行為的矯治。重點在于通過心育賦予智障兒童強大、持久的內在的自我發展動力與能力,達到自我積極認同、自我心理能力發展、自我行為良好適應之目的。[4]因此，隨班就讀智障兒童融合教育應該涵蓋家庭融合、學校融合、社會融合和自我融合。

（一）家庭融合：奠基良好的情緒情感之為。父母是孩子的第一任教師，他們對孩子無私的愛是孩子建立良好安全感的開始，也是維系良好親子關系的良方。對于未成年的智障兒童來說，家庭融合表現為在父母面前具有穩定的情緒情感，能正確表達自己的情緒情感，還能理解父母的情緒情感等。與普通兒童相比，智障兒童在情緒問題方面，他們有明顯的孤獨感，對人焦慮，高級情感發展水平低。具體表現為：情感表達直接、簡單，不會掩飾；情緒明顯不穩定，易變，易受外部環境影響；情緒體驗簡單，無法體驗一些關于高級的情感（如自我接納、自我實現等）；情感的自我克制力差，隱忍性不強，遇事易沖動。因此，良好的情緒情感的建立應從家庭親子融合開始。

（二）學校融合：發展良好的人際關系之為。學校是孩子從家庭走向社會的中轉站,是孩子學習未來謀生知識、獲得學習技能、接受素質教育的主要場所。智障兒童學校融合確保他們歸屬于學校，受到學校教職工和其他同伴的歡迎。具體表現為他們能夠主動融入到班集體中，與普通兒童建立良好的人際關系，發展同伴友誼與集體歸屬感，能主動抓住盡可能多的交往機會去學習與掌握一些實用的溝通技巧。現實的情況是：隨班就讀智障兒童在與班級同伴交往中，他們大多表現得膽怯，躲避，被動，缺少基本的禮儀知識，有的甚至害怕被同伴嘲笑與欺負。因此，當他們主動參與到普通班級里的集體教學與課間活動中，這是他們邁出人際交往狹窄的第一步。在參與集體活動過程中能嚴格遵守集體規則；能運用眼神、手勢傳遞和臉部表情來表達自己的情感、需要與交往意愿，能清晰又準確的表達自己的交往技能；能通過音樂、美術、體育器樂等愛好與興趣去建立自己的朋友圈。同時，在他們的言語性表達能力不斷發展的過程中，能理解他人的肢體語言且主動學習他人正確的交往姿態。這是學校師生融合教育最關鍵的任務。

（三）社會融合：承載良好的社會適應之為。每個孩子早晚會離開家庭與學校，進入社會參加工作，這是他們人生的必經之路。智障兒童的社會融合直觀表現為他們的個人社會適應能力和生活生存能力。具體來說，他們能全面地了解社會；能充分參與到有意義的社區活動與社會生活實踐；學會有價值的社會和人生技能，包括能主動遵守并服從社交規則、與人交往謙讓友好、表現出良好的社會禮儀等等。而實際情況是許多智障兒童由于智力缺陷，他們大多孤僻，不合群，他們離開熟悉的家庭環境和學校環境，往往會不知所措。由于僅局限在家庭和學校之間，很少參與社會綜合實踐活動，他們都會有不同程度的社會適應困難。因此，培養智障兒童社會適應能力，應將確保他們的支持網絡擴大到社區，與社區里居民建立交往聯結，他們的工作需求和價值需求得到社區和公益組織的積極關注作為重點內容。

（四）自我融合：探求良好的自我認同之為。相當一部分智障兒童的人格特質主要表現為依賴、固執性、我行我素、堅韌性差等特征，同時，智能不足致使其人格品質水平顯著低于其他類型的殘障兒童。積極的自我認同包括正確的自我意識、自我認識和自我接納等。智障兒童的自我融合應表現為自信、自尊、自愛、參與、交流、合作與分享等良好個性和健全人格，為自己的人生負責。在這個過程中，能夠與家人、教師、同學、朋友和陌生人建立起深入的、令人滿意的、合作的關系，從而實現自己的潛能，真正地將社會接納和自我接納完美結合。現實生活中，智障兒童自我認知是這樣的：感知覺不精確，注意力難以集中和維持、思維刻板，缺乏靈活性，思維獨立性差，易受暗示，他們在行動時往往不加思索，容易受他人影響、盲目隨眾。再加上智障兒童家庭教育的缺乏與不當，使他們失去了自我認同的內在心理動力源泉。因此，關注智障兒童的自我融合，要相信他們的潛能，激勵他們將自己視為聯結家庭、學校和社區的有能力、有愛心和能做出貢獻的一員，這不僅關系到智障兒童隨班就讀工作質量的提高，也關系到融合教育模式的成功實踐。

四、隨班就讀智障兒童融合教育的實施策略

（一）智障兒童融合教育需要“一池活水”。溪水潺潺，低洼處一池活水，佇立彎腰洗手的瞬間，頓悟一道難題的解題思路：全納教育走到今天，呈現出虛火和疲態，如能把那染上浮塵的融合教育環境帶入小溪里洗洗，一定會還全納教育一個新的面孔，一個嶄新的姿態。這種驚醒，源于一次洗衣行動。那天，我用礦泉水幫孩子洗玩泥巴弄臟的小手。一位過路人建議：“如此洗手，既費時，又費力，還不如多走幾步路，到小溪溝里清洗。”果然，在舉手投足之間便將孩子的小手清洗干凈。全納教育以來，新的思想、新的理念雜糅在特殊教育實踐中，仿佛礦泉水洗手一樣，越來越理不清、聽不懂、講不明。當人們為此產生疑問或矛盾心理時，為何不調整行動？其實要解決這一現實問題的著力點即是心態，其明智之舉是“多走幾步路，到小溪溝里清洗。”

實時熒光定量PCR結果（圖3A～B）顯示，乳腺癌他莫昔芬耐藥細胞MCF-7R和T47DR中PGRN的mRNA水平分別高于敏感細胞MCF-7和 T47D（t＝ 3.10，P＝ 0.035；t＝4.30，P＝0.012）。蛋白質印跡法檢測結果（圖3C～D）顯示，耐藥細胞MCF-7R和T47DR中PGRN蛋白的表達水平明顯高于敏感細胞（t＝14.30，P＜ 0.001；t＝ 7.70，P＝ 0.002）。

義務教育制度是隨班就讀智障兒童融合教育的首要與關鍵環節，政府在其中起著核心作用。我國政府先后頒布了一系列特殊教育法律法規文件，規定并肯定實施殘疾兒童少年義務教育，這為隨班就讀智障兒童的融合教育提供了政策保障。但在實際過程中，隨班就讀大多流于行式，變成了“隨班混讀”的模樣，有一種說不清、道不明的失落。

當融合教育成為當前特殊教育的發展趨勢時，受“不如多走幾步路，到小溪溝里清洗”的啟發，拋開隨班就讀學生的補助和提高隨班就讀教師工資待遇的誘惑，解除統籌安排隨班就讀管理制度的束縛，聯系隨班就讀智障兒童心理需求的實際，做好智障兒童的家庭教育尤為關鍵。這樣，多走了幾步路，給智障兒童的融合教育注入了“一池活水”，結果把融合教育環境做“活”了。

在走訪隨班就讀智障兒童融合教育中發現，智障兒童家長受制于傳統的家庭教育理念，在孩子的隨班就讀中處于被動地位。為了讓孩子融入到隨班就讀班級里，除了身心累，沒有其他感覺。融合教育中唯有給智障兒童家長注入“一池活水”，轉換家庭教育觀念，幫家長樹立養育意識，隨班就讀才能活起來、美起來、亮起來。一是智障兒童家長要無條件接納自己的孩子。智障兒童家長通過養育方式，而非控制方式，能幫助自己的孩子學會有價值的社會技能，幫助他們做出負責任的決定，進而擁有更有益和滿意的人生。融合教育的理念是認可并支持孩子的全部，信任自己的孩子，相信他們是有巨大潛能的人，相信他們追求歸屬感和自我價值感，相信他們能形成肯定的自我信念。[5]二是智障兒童家長要需要尊重自己的孩子。智障兒童家長要真正喜歡并尊重自己的孩子，理解孩子的獨特之處，要了解自己孩子的好惡，欣賞他們的性情，認識到自己孩子的長處和面臨的學習挑戰。三是智障兒童家長要肯定自己的孩子。避免嬌縱智障兒童要，賦予自己孩子力量，讓他們學會贏得合作，有效地堅持到底，通常來說，運用共情讓孩子有機會建設性地運用權力，鼓勵他們學會解決問題和規劃未來。

（二）將智障兒童融合教育引到“一池活水”邊。當然，智障兒童融合教育并不缺少“活水”，而是缺少輕裝上路的思考，缺少引渠放水的思維。融合教育本應是學生詩意地存在的一個“意義世界”。由于應試教育依舊究追猛打，獲取書本知識、提高學業質量是融合教育的主要目標，智障兒童的感受到的是知識的壓力，學習如在死水里攪和。將融合教育引到“一池活水”邊，其意義非凡。

普校教師和普通家長對融合教育的信念是“一池活水”的源頭，它面向更廣闊的社會接納，指向人的生存空間。那些從心里認為智障兒童就應該去培智學校的普校教師和普通家長，堵死了活水的源頭。融合教育應該是開放的，我們也只有讓智障兒童隨班就讀從空間上的融合到心理上的融合，才能將智障兒童隨班就讀引到“融合教育”這“一池活水”邊，智障兒童才能真正做到隨班融合，才能沖破混合教育的牢籠。普校教師和普通家長只有堅信融合教育追求的偉大愿景，并使之成為一種思想境界，才會永遠地將智障兒童融合教育置于“活水”之中。所以，普校教師和普通家長必須具備一根富有活的融合教育思想的弦，融合教育才會奏出富有活力的旋律。

在融合教育實踐中，普校教師應這樣做：一是普校教師要平等地對待所有兒童。普校教師應將公正的理念落實到具體的教育教學過程之中，愿意提升自己的專業素養，使公正成為自己的一種教學能力和習慣。特別需要注意的是不能因智障兒童的認知障礙、學習障礙或行為障礙而對他們的隨班就讀接納度低，給予他們較少的教育關注。二是普校教師要為每個兒童提供同等的機會。機會平等是普校教師踐行融合教育的前提。普校教師因為需要額外的時間和精力去滿足智障兒童的特殊教育需要，而拒絕改變他們的教學方式以適應其融合教育。三是以同樣的態度面對所有的兒童。作為兒童學習的楷模，普通教師應一視同仁地對待所有兒童，不能因智障兒童古怪的身體外貌和舉止特征而不舒服，要根據智障兒童個體差異而因材施教，給予他們合適的個性化學習指導。

對于普通兒童家長來說，可以這樣支持融合教育：一是普通兒童家長需要轉變對智障兒童的偏見。普通兒童家長在完全不了解智障兒童的基礎上，對他們抱有敵意、難以改變的排斥和厭惡等負面的態度。普通兒童家長的應建立多元的融合教育理念上，從心底理解并接受融合教育是一種雙贏教育，能促進普通兒童和智障兒童的健康成長。二是普通兒童家長需要減少對融合教育的擔憂。融合教育對于普通兒童、智障兒童以及其教師有潛在的、積極的影響。融合教育不是改變某些被排斥、被邊緣化的智障兒童的福利狀態，而是通過融合教育幫助智障兒童建構一個融合的環境。三是普通兒童家長需要尊重智障兒童。普通兒童家長應意識到智障兒童應該得到最基本的尊重，這意味著智障兒童所需要的尊重與普通兒童并無不同，他們也是獨立的社會人。

（三）給智障兒童融合教育“一池活水”。給智障兒童融合教育“一池活水”，讓世人發現這個世界的美，將是融合教育追求的終極目標。智障兒童隨班就讀是一種社會性干預康復形式，是壓力，也是動力。一般來說，隨班融合從淺入深分為四個層次：形式上的融合、功能上的融合、交往上的融合和社會上的融合。當發揮同伴間的教育影響與引導作用，智障兒童的融合教育就擁有“一池活水”。這種活水不會自然地顯露，它只向著那些懂得它的人呈現。

作為與智障兒童融合的主體普通兒童來說，他們是同學、是同伴、是好朋友。在全納教育的交往環境中，他們能共同進步。普通兒童能為智障兒童提供正確的行為模仿與示范榜樣，幫助他們參與到集體活動中，學會遵守集體規則，發展良好的人際關系認知和集體歸屬感，促進他們社會適應能力的修復與改善。同樣，融合教育不只是讓智障兒童受益。融合教育能讓普通兒童從小就接觸到不一樣的孩子，學會接受弱勢群體，增強包容心，開闊視野，能更多的體驗到人生的差異性，這樣對普通兒童的心理成熟度、同理心和親社會行為也會有幫助。因此，普通兒童應主動參與到融合教育中來。一是平等相處。在融合教育環境下，普通兒童不能因家境、身體、智能等方面的差異而自傲，輕視與智障兒童平等的交往與合作。普通兒童能更好地意識和感知他人的需求，更好地與智障兒童相處與做朋友。當普通兒童能更好地感知到智障兒童的需求和意愿時，智障兒童與普通兒童的互動會更加頻繁，能與其建立更持久和更豐富的友誼。二是彼此關愛。普通兒童主動照顧智障兒童生活，主動輔導智障兒童學習，主動邀請智障兒童參與班級活動。通過發揮同伴引導的作用和影響，智障兒童能夠與普通兒童分享學習過程、參與集體活動、獲得愛的表達體驗。三是相互接納。與心理融合概念相比，互相接納蘊含著對對方的認同和對方對自己的接納。這意味著智障兒童和普通兒童在交往中只有真正做到平等、尊重、真誠與寬容，他們才能在認知、情感、態度、學業與社會等多方面實現共生融合。