以幼兒文學語言核心經驗為導向的語言區建設

語言區是一個大概念，它包含閱讀、講述、談話、書寫等多個方面的內容。幼兒能在其中感受到濃濃的書香氛圍，收獲寬松自由的情緒體驗，提高聽、說、讀、寫（畫）的能力，了解符號、文字的意義，養成良好的學習習慣等。

經驗是指幼兒在同交流對象（包括人和物）直接互動的過程中，通過感官獲得的對其本質屬性的認識。幼兒自身具備哪些經驗？在語言區又能獲得什么經驗？這是我們對于語言區最核心的思考。隨著其生活范圍的擴大，幼兒積累的經驗越來越豐富，如何把握眾多經驗中的關鍵點，得以在語言區放大并深入實施，我們也曾一度陷入困境。

文學，是一種語言表現形式，包括兒歌、故事、散文等多種體裁。區別于口頭語言，文學作為主要的學科分類之一，它更傾向于以書面語言的方式來表達。文學語言核心經驗是指有關文學的重要知識點，之所以被稱為核心經驗，是因為這些經驗符合幼兒的年齡、生理、思維特點，并且充分關注文學對于幼兒語言發展的價值，從而讓文學語言真正成為幼兒溝通外界的工具。我園的語言區建設在提煉、總結幼兒文學語言核心經驗基礎上，對文學語言經驗（包括文學詞語匯、文學形式、文學想象）進行了初步研究，現總結如下。

一、文學語匯：只為帶幼兒徜徉快樂的文學世界

語匯，即語言符號的聚合體。文學語匯是指文學作品中所運用的全部詞匯、語句、修辭手法的總和，無論是哪種體裁的兒童文學作品，其基本構成部分都是語匯。此范疇的核心經驗包括三個方面：詞匯的積累、語句的使用、修辭手法的初步感知。幼兒成長的標志有很大一部分是從其語匯成熟的程度來體現的，這也是成人了解其內心的主要通道。他們以自己最直接的感受為基礎，聽到、看到什么就是什么，不在乎我會“朗誦幾首兒歌”“講述幾個故事”，而是突然發現文學作品原來是生活的反映。在吸收了文學作品的精髓以后，自然而然地冒出一些讓成人驚艷的詞句，這一切都依賴于成人和幼兒平時“積跬步，致千里”的效果。實踐證明，語言游戲是培養幼兒語匯經驗的有效途徑。什么是語言游戲？即語言和游戲相互編織的一項活動。編織，意味著兩者互相交錯、融合而組織起來。

（一）真：創設文學與生活相融的學習情境，鼓勵幼兒自然使用語言

兒童文學作品是作者基于自身的生活經驗并糅合想象而創作出來的，不同于成人文學，它更傾向于反映天真爛漫的真實生活世界。

例如：“乘坐火車外出旅游”是生活中常見的現象，正值主題活動“美麗家鄉”，由于生活經驗的不斷充實，中班幼兒對旅游的興趣逐漸高漲，日常生活中經常可以觀察到他們三五成群地聊著相關話題。語言區材料“開火車”應運而生：第一階段，根據主題收集相應的調查表，集體分享各自對家鄉的認識，幫助幼兒了解我國部分城市的名稱。第二階段，當幼兒的經驗逐漸豐滿，墻壁上用廢舊材料制作的藍色火車軌道吸引了幼兒的目光，不規定玩法，幼兒自選同伴參與游戲。第三階段，隨著游戲的深入，幼兒逐漸懂得遷移主題活動中的兒歌和故事，豐富游戲情節，例如他們根據站點的不同，替換兒歌的關鍵語句或者改編故事某一片段，讓文學作品更富生活趣味，簡單生動。幼兒之所以能在情景中使用語言，是因為他們對這種情景表示認同和向往，并能從語言的使用過程中獲得情緒上的快樂，學習效果最佳。

（二）趣：構建文學與生活相促的游戲情境，刺激幼兒的語言向高水平發展

成人的預期目標與幼兒的已有經驗有著一定的距離，而游戲是連接兩者的最佳途徑。幼兒是語言積極操作者，只有主動運用才能在過程中重構語言。一開始幼兒以模仿為主，隨著游戲規則的變化，他們不得不嘗試改變自己原有的語言模式來適應游戲的需要，讓起初簡單重復的詞匯慢慢有了色彩，時不時給大家帶來驚喜。

例如：大二班的“快樂轉轉轉”，一個大轉盤中蘊含四個小游戲：色彩詞語我來配、五味詞語我來配、句子組合配、比喻句組合配，幼兒轉到哪個顏色的盒子就從盒子中取出卡片和同伴游戲。在不同形式的游戲中，幼兒不需要死記硬背，有的只是在玩的過程中去發現字里行間的美感，被其所吸引，感受文學語言的色彩斑斕。

（三）實：設置文學與生活相生的語言情景，推動游戲科學性發展

語言和游戲都是一個動態系統，只有不斷運轉起來才能讓生命力更持久。觀察聆聽幼兒的語言，從中了解幼兒的發展，我們才能看懂幼兒的需要，完善游戲，從而使得游戲本身的機能和結構在發生變化的同時，自身的經驗也隨之不斷增長。

例如：繪本《早餐，你喜歡吃什么？》是小班餐前閱讀的內容，教師經過集體閱讀指導，發現幼兒連續幾天對早餐的關注度居高不下。捕捉到這一信息，教師意識到幼兒對早餐的種類感興趣，于是第一階段由幼兒親手繪制的圖卡“早餐有什么”便產生了，幼兒“垂涎三尺”的表情配以“原來早餐有這么多好吃的”，反映出他們的經驗正在一步步豐滿。“我媽媽說早上要吃雞蛋才有營養。” “我奶奶說吃饅頭有力氣。”……幼兒的生活語言隨著游戲慢慢拓展開來，興趣已經從“早餐的種類”轉移到營養搭配。當目前的操作材料已經不能滿足幼兒的需要時，在第二階段，教師繼續提供蛋糕盤、各種紙張、剪刀、膠棒等，幼兒通過繪畫、剪貼的方式，講述自己如何搭配早餐，一本本早餐菜單精彩呈現，這顯然成為小班語言區幼兒最愛的書籍，“娃娃家”的“爸爸”“媽媽”也時不時參考一下，為“寶貝”制作營養早餐。

二、文學形式：只為帶幼兒駐足更美好的文學世界

文學形式，具體是指兒童文學作品內容賴以顯現的文學體裁、結構和表現手段等。一般包括詩歌、兒歌、歌謠、故事、散文等，其他還有繪本、童話、寓言、戲劇、影視、科學文藝、新聞消息、游記等。此范疇的經驗主要包括以下三個方面：感知作品多樣性、滿足情感需要、發展語言質量。策略如下：

（一）活：提供新鮮的外界刺激，儲存多元的內在圖示

所謂的內在圖式指的是幼兒原本的、已有的、存在的認知體系。內在圖示越詳細，說明已有經驗越豐厚，語言基礎越強大，其來源之一就是文學作品的刺激。文學作品大多以作者的生活積淀為原型，這意味著不是所有的素材都可以搬到語言區，還需要教師進行判斷、加工，再通過合理化的方式作用到幼兒身上。

例如：大二班的“金話筒”采用大班幼兒熱衷的新聞播報形式而產生的一種游戲。其內容包括主題活動內的各種文學作品和日常感興趣的話題，這些內容經過幼兒、教師的共同篩選確立，并且可以隨時替換。過程中三名幼兒自主分配角色：主播、觀眾、評委，然后挑選喜歡的話題進行播報，播報形式為輪流、抽簽、合作，此游戲引導幼兒關注身邊的事情，形成正確的判斷，增強語言表達的準確性和流暢性。

再如：大一班的圖文匹配“二十四節氣”創意來自一名幼兒在媽媽微信的一篇文章，它生動形象地解釋了二十四節氣。這篇文章吸引了大家的注意。傳統印象中的節氣難背誦又拗口，似乎離幼兒很遙遠，傳統文化智慧用現代方式來呈現效果更佳。一個字就是一張圖，排一排、圖找字、畫一畫、翻一翻繪本，既提高了幼兒對文字的敏感度，又完美詮釋了文字背后的含義，原來二十四節氣可以這么記憶。讓我們深深驚嘆，常識源于自然，源于民間。

（二）合：審視園所的現有資源，包容不一樣的情感文化

整合現有資源是指充分利用目前存在的資源。我園幼兒來自全國各地，這是否可以成為我們課程資源的利用點，答案是肯定的。

例如：隨著江陰城市發展日新月異的變化，我們幼兒園有一半的幼兒隨著父母遠離家鄉來到了江陰，尤其是中途插班進來的幼兒，融入速度較慢。我們一直在思考如何幫助他們與其他幼兒建立相互接納的友好關系。于是，我們在語言區提供了幾本特色游記小書，不同于其他文學體裁，游記小書以圖片為主，文字為輔，經歷了兩個月的時間，由部分新市民子女和父母共同完成，記錄了來自中國多個城市的點點滴滴：風景名勝、土特產……應有盡有。越來越多的幼兒喜歡翻閱這些游記小書，小書的主人也樂意介紹自己的家鄉。雖然小書還不夠精美，雖然話語還不夠流利，但被傾聽、被接受、被認同的感覺是美好的，幼兒不僅獲得了自信，而且口語表達能力得到了提升。幼兒不僅拓寬了視野，而且增進了雙方情感的溝通和文化的傳遞。語言區作為學校課程的一部分，它容納的資源應該是多元的、適宜的、個性的。

（三）轉：注重領域的“廣進”，達到語言質量的“深出”

多種風格的文學作品是幫助幼兒提升語言感受力、理解力、表達力的基礎。兒童文學屬于語言領域的一部分，語言區是區域活動的一部分，但這并不意味著兩者是唯一從屬關系。這主要體現在以下兩個方面：

一個區域，多樣內涵。每個班的語言區都會有一片小天地，提供較多的書籍讓幼兒自主閱讀，這些圖書涉及生活的很多方面：第一類故事圖書，這是我們最熟悉的一種兒童文學形式，其文本與插圖緊密相關；第二類信息類書籍，這是為幼兒提供的非小說類文學書籍，即知識百科；第三類是生活類，比如笑話、謎語、技能、烹飪、涉及通感的參與性書籍，或者是適齡的、與電視節目相關的漫畫、雜志和報紙等；第四類是自制小書。這些書為孩子們提供了豐富的文學樣式，每月進行更換，并采用循環借用的方式，自己使用活頁本登記日期、姓名和書名等，看完后歸還。

一份材料，多維目標。語言區的材料不僅僅為了語言的發展，它也融合了其他領域的目標。這并不是簡單地做加法，而是提煉整合各個區域的核心概念，通過簡單易行的方式進行有目的的學習。

比如小班的自制小書《顏色寶寶變變變》，這些創意來自小班幼兒喜歡的繪本《點點點》《咕咕嚕嚕》《小黃和小藍》，通過運用手指（手掌）畫、水果拓印、吸管吹畫三種形式，幫助幼兒了解三原色其中兩種顏色混在一起變出另一種顏色的過程，感受顏色變化的同時學說簡單語句“找一個顏色碰一碰，碰哪里？x 色碰x 色，好玩的x 色跳出來”。再如中班的棒偶講述《逃家小兔》，要求幼兒能用生動、連貫的語言進行角色對話，同時考驗的是師幼、幼幼間的合作、交流能力。

多個角度看文學、看材料、看區域，在整體認識它們的同時，我們也看到了幼兒的收獲和自身的成長。“廣進”不是指每一樣都淺嘗輒止，而是圍繞一個目標—語言質量的提升，進行多方面的思考。比如語言的表達：小班幼兒以學說完整的一句話為主；中班幼兒把一句話豐富起來，要素齊全，過程清楚；大班幼兒則盡量做到發音正確，詞匯豐富，語法規范，語義恰當。在以上所有案例中所涉及文學作品的語言都是提煉之后的精華，為目標的達成提供了較直接的藍本，引導幼兒超越自己原有的語言模式。有了高質量的語言輸入，結合語言區適宜的材料，幼兒語言才能“深出”。

三、文學想象：只為帶幼兒輕扣神奇的文學世界大門

我園文學想象主要通過幼兒對繪本的閱讀來實現。其核心經驗包含三個方面，一是閱讀內容的理解，二是閱讀內容的表達，三是閱讀內容的創造。下面以大一班語言區材料——故事盒為例，來總結此經驗的認識和策略：

（一）放：“我給”不如“你想”，鼓勵幼兒主動建構學習經驗

幼兒在與外界互動的過程中，起初依賴成人所建立的學習模型，而且成人也習慣于為他們建構模型。比如每次我們在制訂主題計劃的時候，對整個活動有明確的目標，期待幼兒能有所收獲。但隨著幼兒慢慢理解且超越成人的模型，他們對于創造的樂趣越來越濃厚。

教師預先準備了繪本類、百科類、雜志類、信息類、概念類等不同類型的書籍放在書架上，供幼兒自由挑選。接著通過票選，分享“我最喜歡的繪本”及其理由，《我是彩虹魚》《喬伊想當建筑師》《老鼠嫁女》等六本書脫穎而出。票選的過程是幼兒對自主閱讀經驗的回饋，是他們自主建構學習經驗的過程。由于自主閱讀的經驗還是零散的，我們考慮是否能有一種更加適合幼兒的方式來幫助他們梳理前期閱讀經驗。于是，繪本故事盒在教師的腦海中誕生了，盒子一共分為兩個部分：背景、角色玩偶。背景隱藏著故事發生的時間、地點，要求是具有真實感，有助于幼兒理解繪本，記憶故事場景，而角色玩偶則是絕對的主角，它承擔著故事人物與幼兒角色意識融為一體的任務。以往幼兒的游戲操作材料都是教師制作好直接提供給幼兒，但幼兒才是檢驗學習材料是否合理的主人，他們能自己制作故事盒嗎？能，這一提議得到了幼兒的肯定，制作的過程就是他們對閱讀內容表達的過程，我們決定放手讓幼兒嘗試一下。

（二）試：“我做”不如“你來”，支持幼兒主動加工學習經驗

語言不僅是表達的工具，也是表達的對象，重要但不唯一。與建構、手工等方式相結合，不僅可以整合多方面的經驗，而且可以滿足幼兒操作游戲的需要，幫助他們完善認知經驗。

比如《喬伊想當建筑師》中喬伊用生活中的物品建起了他心中的建筑大作：紙尿褲搭建的高塔、蘋果桃子做的教堂、煎餅和椰子派變成圣路易斯拱門。幼兒躍躍欲試，可現實與理想是有差距的，因為沒有紙尿褲，蘋果和桃子太大，煎餅會變質……是否有其他材料呢？“縮小比例、仿真替代、化繁為簡”是孩子們自主尋找材料的十二字箴言，于是煎餅變成了常吃的旺旺雪餅，“娃娃家”的仿真水果不大不小真正好，美工區的棍棒恰到好處地被用上了。一個個、一頁頁，繪本中的場景躍然盒中。《我是彩虹魚》中，美工區的創意泥發揮了大用處，一條條五彩斑斕的彩虹魚誕生了。

《喬伊想當建筑師》:

其他故事盒：

《我是彩虹魚》

《老鼠嫁女》

《小壁虎借尾巴》

《霸道的大灰狼》

《小兔乖乖》

《愛冒險的朵拉》

故事是一種文學語言，故事盒則是幼兒手中表達故事的最佳道具，在制作故事盒的過程中，他們努力嘗試將文學語言轉變成手中的作品，而后又轉化為有聲語言，并用自己獨有的形式來表達內心感受。故事盒能夠有效地幫助幼兒理解故事情節，對于容易忘詞或緊張的幼兒更是大有裨益，起到了提示的作用，使其能熟練掌握故事的結構。幼兒通過先聽故事錄音，或者圍繞故事中的某一段落來降低難度，教師適時地作為故事中的某一個角色和幼兒互動，幫助他們積累經驗，熟悉后再獨立講述。在一次又一次的講述中，幼兒把故事內化成自己的語言，努力在其他場合進行遷移運用。

（三）導：“講述”不如“想象”，引導幼兒主動升華學習經驗

創造離不開想象，想象是基于以上兩個經驗發展之后的必然產物。從文學作品到實際生活，從文學角色到幼兒個人，從作品閱讀到多元表達再到創意想象，幼兒的文學閱讀是一個有順序、遞進的過程。

由于故事盒呈現的是某一個故事，因此故事的情節、角色都是被固定的，幼兒漸漸地不再滿足于重復講述。這時，教師要做的就是把問題轉化成獲得新經驗的生長點。在原有故事盒的基礎上，教師鼓勵幼兒通過語言講述、手工繪畫、創意建構等方式展開想象。

比如敘事性較強的《小壁虎借尾巴》中，幼兒首先續編故事結尾，制作后續的角色指偶和場景，并通過拍攝視頻和錄音在集體面前展示，提高講述難度，最主要的是讓他們提供榜樣示范作用，激勵更多的幼兒參與到活動中來。

《我是彩虹魚》中，老師拋出問題“閃光魚鱗還有什么用”引導幼兒保持原有結構不變，遷移動畫片《小鯉魚歷險記》《海底小縱隊》的經驗，繼續對某個情節進行創編，幫助幼兒生發新的角色和情節。《喬伊想當建筑師》正式更名為《我想當建筑師》，因為幼兒正嘗試用冰棒等材料搭建土樓、興國塔等，這些都來自于平時幼兒外出旅游和參觀的經歷。慢慢地，幼兒退卻的熱情又回來了。

至此，幼兒對文學作品的想象具體體現為：能結合已有生活經驗進行結尾或某一情節的創編，并通過自己的方式（手工、繪畫、結構、語言等）表現出來，內容富有童趣和生活氣息。值得注意的是，幼兒的文學語言逐漸飽滿，講述不再停留在隨意口頭表達的層面上，而是能借鑒文中的表達手法運用到自己的語言中。

關注幼兒文學語言核心經驗就好比醫生對病人望、聞問、切，裁縫師傅對顧客的量體裁衣。無論是文學想象，還是語匯、形式，從經驗出發是基礎，發展經驗是過程，提升經驗是結果，這也是語言區材料提供的真正打開方式。當然，“以文學經驗為導向”是我園語言區研究的一個支點，接下來，我們還將基于對幼兒的觀察找尋另一個支點，待未來能以多個支點的逐項聯動來實現整個語言區的發展。