促大班幼兒自主搭建打造互動式的建構環(huán)境

在大班幼兒建構水平較低、自主建構的意識欠缺的現狀下，筆者分析了影響大班幼兒缺乏自主搭建意識的因素，并在研究幼兒自主學習的基礎上，立足于鷹架理論的支撐，研究用多種方式和手段打造互動式的建構環(huán)境，為大班幼兒自主搭建提供支架，促進幼兒積極主動地搭建積木，提高建構水平。

一、研究背景

在組織和實施大班建構游戲的過程中，幼兒出現的一些問題給筆者帶來了一定的困擾：幼兒對于建構游戲的興趣仍停留在隨意堆砌、沒有目的地搭建的水平上；絕大多數幼兒在搭建積木時依賴性較大，只能在教師一步步地演示和指導下，才能完成建構作品，自主性欠缺。在沒有教師教授技能的情況下，大多數幼兒處于一種無所事事、到處游逛或者隨意堆砌積木這種低水平的建構狀態(tài)；有的幼兒任務意識比較薄弱，在建構區(qū)常常不知道自己應該搭什么，可以做哪些事情；還有的幼兒建構水平較低，作品容易倒，導致幼兒產生挫敗感，等等。這些問題的產生阻礙了建構區(qū)游戲的有效開展和幼兒的發(fā)展，所以筆者迫不及待地想要研究如何通過提高幼兒自主搭建水平來促進幼兒自主性學習。

打造豐富的幼兒建構環(huán)境在一定程度上可以幫助筆者解決這方面的困擾，發(fā)揮環(huán)境的教育作用，用環(huán)境來代替教師的指導，讓教師能兼顧所有的幼兒，而不只是停留在建構區(qū)的指導，真正發(fā)展幼兒在建構游戲中的自主性和獨立性，增強幼兒自主搭建的意識。

在目前教育大環(huán)境下，教育者越來越推崇“鷹架理論”，即支架式教學，是指教師在幼兒學習一個新的概念或技巧時，為幼兒提供足夠的支援來提升幼兒的學習能力。本課題正是在 “鷹架理論”的引領下，為幼兒打造互動式的建構環(huán)境來作為幼兒自主搭建的支架，促進幼兒積極主動地搭建積木，提高建構水平。

二、大班幼兒缺乏自主搭建意識的原因

1.知識經驗的缺乏。

幼兒園大多數活動的開展都是建立在幼兒已有的知識經驗的基礎上，尤其是建構活動。然而在本班建構活動中，教師僅僅以幾張圖片來喚起幼兒的經驗，這樣的形式并不能適合所有的建構內容。

如大班下學期我園開展搭建中山陵的活動，中山陵的建筑物比較多，雖然很多幼兒去過中山陵，但是幾張中山陵的圖片無法調動幼兒的已有經驗，多數幼兒并不能將去過的中山陵與圖片上的聯系起來。因為幼兒去中山陵的時候并沒有關注到博愛坊、陵門、祭堂等建筑物的造型以及它們之間的關系，積累的相關經驗較少，僅僅從圖片上分析建筑物的結構以及建筑物之間的連接、順序，顯然有些“紙上談兵”了。所以對中山陵認識經驗的不足，導致幼兒在搭建時不知如何搭起，自主意識也隨之下降。

2.建構水平的阻礙。

幼兒的建構水平就像搭樓房一樣，需要一層一層慢慢壘高，有些幼兒由于小、中班時建構技能的基礎沒有打好，比如架空、對稱、組合、對齊搭建以及把平面圖像變成立體搭建物等建構技能欠缺，所以到大班后來搭建一些復雜的建筑物時，自然會遇到技能上的阻礙，從而自主搭建也受到了阻礙。

3.建構環(huán)境的限制。

在以往的建構環(huán)境中，教師僅僅張貼幾張所搭建筑物的實物圖片以及搭建的成品圖片，供幼兒觀察和模仿，當遇到困難的時候，幼兒從環(huán)境中找不到可以幫助其解決困難的支架，這里的支架包括建構信息資料和輔助材料，這時，幼兒的自主意識也會受到影響。

如大班上學期搭建輪船，幼兒能從圖片上獲得輪船兩頭尖的結構特征，但是在搭建時，幼兒遇到了困難，不知道如何在所搭的兩頭尖的造型上鋪蓋板，兩頭的積木總是會多出來，而幼兒從環(huán)境中找不到可以替代的材料，所以搭建進行到一半就停下來了。

4.教師兒童觀的迷失。

教師總是希望自己教一遍幼兒就會了，或者希望幼兒按照自己的標準完成任務，教師常常包辦代替。

如在搭建寶塔的時候，教師一步一步帶著幼兒搭建，其實寶塔每層的搭建方法都差不多，教師示范一層的搭法后，就可以讓幼兒自己搭建了。可是教師不愿放手，怕幼兒搭不好、不能成功，于是一步一地指導幼兒搭建。在這樣的氛圍下，幼兒自主搭建的機會被教師剝奪了，慢慢就對教師產生依賴，自主搭建的意識也慢慢下降。

三、打造互動式建構環(huán)境，促進大班幼兒自主搭建的指導策略

1.互動方式一：繪畫圖紙，建構經驗。

關鍵經驗是指幼兒發(fā)展必須獲得的經驗，這些經驗在幼兒的經驗系統(tǒng)或經驗結構中起節(jié)點和支撐作用，它們有利于幼兒經驗的建構、遷移以及對知識的深層理解。關鍵經驗的獲得和發(fā)展有賴于幼兒與環(huán)境的互動，有賴于經驗的積累。在建構活動中，對于大班幼兒來說，其中有一個比較重要的關鍵經驗就是“自主通過畫圖等多種方式創(chuàng)作設計圖，并在過程中按圖搭建”。所以在搭建一些幼兒不太熟悉或者有些復雜的建筑物時，教師可以組織幼兒先繪畫圖紙，幼兒在繪畫圖紙的過程中慢慢將已有經驗與建筑物聯系起來，逐漸內化為關鍵經驗。

如在大班下學期搭建中山陵前期，我們帶領幼兒現場觀察中山陵的建筑物，在教師的介紹和講解下，幼兒進行現場寫生，畫博愛坊、陵門或祭堂?；氐接變簣@，我們再對照現場拍攝的圖片進行觀察和分析結構，并把幼兒的寫生畫布置在建構區(qū)的環(huán)境中，幼兒可以自由拿取自己的圖紙，在搭建過程中按圖搭建。(見圖1、圖2)

圖1 幼兒在寫生（1）

圖2 幼兒在寫生（2）

幼兒在現場寫生、回園觀察、參考圖紙的過程中，慢慢積累了對中山陵建筑物的認知經驗，從而促進幼兒自主搭建。

2.互動方式二：呈現步驟，促進搭建。

對于一些復雜的建構對象，除了提供常見的實物圖和搭建成品圖外，還需要分解關鍵步驟，為幼兒搭建支架，在遇到困難的時候，幼兒可以自主觀察和理解，從而推進搭建。

如在搭建天安門的時候，教師觀察到幼兒不知道先搭建寬大的城臺，還會忘記搭建城樓，所以教師在建構區(qū)提供步驟圖，將搭建天安門的幾個關鍵步驟進行分解，如搭建城臺、搭建城樓、搭建屋頂、搭建飛檐，同時教師在步驟圖上標注出城臺和城樓的寬窄關系，提示幼兒搭建時注意表現城臺的寬大。自從有了關鍵步驟圖，幼兒自主搭建的意識和能力逐漸提高，遇到困難時常常自己去觀看步驟圖，嘗試自己解決困難。

這充分發(fā)揮了環(huán)境的教育作用，用環(huán)境來代替教師的指導，教師在這個時候可以更好地觀察幼兒的搭建行為。

3.互動方式三：提供材料，輔助搭建。

在積木游戲中，添加適當、合理的輔助材料有助于幼兒進行積木搭建并產生后續(xù)的象征游戲，這些材料的添加能夠激發(fā)幼兒的興趣，喚起他們的生活經驗，也能豐富幼兒的游戲內容。

幼兒在搭建的過程中也常常會出現這樣的情況：

（1）搭建建筑物底部的時候，用積木架空和平鋪，由于底部造型不夠規(guī)則，加上積木的長短不一，平鋪的時候積木不能剛剛好覆蓋在底部造型上，有的積木會露出邊來，影響搭建作品的美觀。

（2）搭建較大作品的時候，需要很多長板積木用于圍合、覆蓋，所以在搭建的時候常常會出現長板積木數量不夠的情況，影響作品的完成。針對幼兒在搭建中出現的情況，我們提供更多輔助材料，如大小不一、形狀不一的蓋板、鋁制牛奶罐等，輔助幼兒的搭建。同時為了豐富建構作品，我們還和幼兒一起準備和制作了裝飾性材料，如小汽車、小樹、小花、路燈、旗子等供幼兒選擇，裝飾自己的建構作品。

如在搭建輪船的時候，幼兒用長板積木架空和平鋪在兩頭尖的輪船造型上，出現兩頭積木會多出來的問題，盡管幼兒用了長短不同的積木去嘗試，都解決不了這個問題。于是教師給幼兒提供了跟輪船兩頭尖造型差不多的KT 蓋板，這個蓋板的尺寸有大有小，幼兒可以根據自己所搭的輪船尺寸選擇使用。有了蓋板，幼兒很輕松地解決了平鋪的問題。（見圖3）

圖3 幼兒搭建的輪船

在搭建立交橋的時候，幼兒根據自己的生活經驗，自由選擇汽車、路燈等材料裝飾在立交橋作品上，讓立交橋變得更加豐富、更加真實，幼兒可以在自己搭建的立交橋上玩開汽車的游戲。

輔助材料的適時提供激發(fā)了幼兒的興趣，滿足了幼兒兒的需要，解決了幼兒的困難，幼兒在與輔助材料的互動中大大萌發(fā)了自主搭建的意識。

4.互動方式四：記錄問題，體現思維。

幼兒在搭建積木的過程中，常常會出現各種各樣的問題，尤其在接觸一個新的建筑作品時問題會更多。在這樣的情況下，我們在建構區(qū)提供筆和紙，讓幼兒記錄下自己在搭建中遇到的問題，活動結束后或者下一次活動前，針對記錄下的問題組織幼兒討論交流，一起出謀劃策，找到解決的方法，并再次記錄下來，把問題和對應的應的解決方法貼在建構區(qū)。這樣一方面體現幼兒在建構中的思維過程；另一方面也促進幼兒之間的相互學習，幼兒在建構區(qū)搭建時遇到相似問題時可以參考小伙伴的解決方法。（見圖4）

圖4 記錄問題與解決方法

如一次搭建立交橋的時候，歡歡無法用一個大號圓柱體積木連接兩邊的長板積木，帶著這樣的問題，歡歡再看一看已有的解決方法，立刻又拿來一根大號圓柱體積木，把兩根積木并在一起，讓圓柱體積木的面積變大，兩邊的長條積木就比較牢固了。歡歡借鑒了同伴的方法自主解決了困難。

5.互動方式五：自我評價，推進反思。

圖5 建構游戲評價表

大班幼兒具有自我評價和自我反思的能力，《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》上也提出了幼兒的自我評價與反思的重要性。所以我們在建構區(qū)也設計了自我評價表，幼兒每次游戲后在評價表記錄自己的游戲情況，如在與幼兒討論后，我們決定用“√”代表“我會搭建”，用“O”代表“我仍需努力”。幼兒在對應的搭建主題的圖片下方，用不同的符號記錄自己的游戲情況，每月底進行一次自我評價和反思，幼兒統(tǒng)計自己參與建構區(qū)的次數，以及自我評價搭建完成的情況，在教師的引導下，調整下個月的游戲方向和重點搭建的內容，推進幼兒的自我反思和調整。（見圖5）

6.互動方式六：評選建筑明星，激發(fā)興趣。

圖6 建構小明星

圖7 建構小能手

為了激發(fā)幼兒參與建構區(qū)的興趣，我們在建構區(qū)開辟了一個“建筑小明星”的版塊，將幼兒搭建的作品及幼兒拍攝下來，張貼在板塊中，讓每個參與搭建的幼兒都有展示自己的機會，每月進行一次評選活動，幼兒投票選出本月之星，同樣地展示本月之星的照片，并頒發(fā)獎狀，激發(fā)其他幼兒向其學習、積極參與建構活動的興趣。（見圖6、圖7）

7.互動方式七：展示優(yōu)秀作品，拓展經驗。

在建構區(qū)除了提供幼兒感興趣的或者適合大班幼兒建構水平的建筑圖片外，我們還布置了一個“優(yōu)秀作品展”板塊，將幼兒中班時期搭建的優(yōu)秀作品，或者更加復雜的建筑作品展示出來，滿足不同能力的幼兒的需要。比如能力強的幼兒在完成本周建構主題內容后，如果還有時間可以建構“優(yōu)秀作品展”中更加復雜的作品，拓展建構經驗，發(fā)展更高的建構水平；能力稍弱的幼兒可以搭建中班時期搭過但搭得不太滿意的作品。

四、收獲與體會

1.幼兒自主搭建意識和水平的提高。

在打造互動式建構環(huán)境期間，幼兒從原先的依賴教師的指導、建構水平參差不齊、自主搭建意識較低，慢慢轉變成在建構區(qū)自我尋找建構信息、探索解決辦法、建構水平逐漸提高、自主搭建意識增強的良好狀態(tài)，幼兒參與建構區(qū)搭建的興趣也越來越濃厚，建構游戲的質量也在逐漸提高。

2.教師兒童觀的轉變。

教師的兒童觀在轉變，從原來的包辦代替到現在的大膽放手，用環(huán)境來代替教師的指導。教師越來越重視通過投放建構區(qū)材料來支持幼兒的建構活動，關注幼兒自我學習和自我探索。這一轉變不僅僅是在建構區(qū)，還擴展到了其他活動區(qū)的游戲，將活動的主動權交還給幼兒，現在幼兒對教師指導的依賴越來越小，更多的是自己主動去發(fā)現和探索。

3.教師指導策略的調整。

教師打造互動式的建構環(huán)境，讓環(huán)境來代替教師指導幼兒，雖然環(huán)境的指導強度變大了，但是不代表教師不去指導。教師可以用更多的時間去觀察幼兒的活動過程，根據不同水平幼兒的需要及幼兒搭建和使用材料的情況，及時調整搭建內容和指導策略。比如對于建構能力比較強的幼兒，教師就可以不提供步驟圖，只提供實物圖；對于搭建細致的幼兒，教師可以建議其不要使用蓋板，直接用積木平鋪，注意對齊。教師需要做的就是因人施教、因材施教。

我們在這一年里嘗試打造的互動式建構環(huán)境主要提倡的是放手讓幼兒大膽地參與、設計、布置，同時為幼兒創(chuàng)設一個開放的、變化的、有多種探索發(fā)展機會的環(huán)境，讓幼兒與環(huán)境真正“對話”，使環(huán)境與幼兒、教師與幼兒、幼兒與幼兒之間產生互動作用，促進幼兒的自主搭建。