窺斑見豹 執體馭文

劉海軍

摘 要：對話體文言文的教學是創新教學的一個盲點，如何讓對話體文言文接近學生的生活，讓學生擺脫對對話體文言文的恐懼和抗拒，文言文一體四面，文言、文章、文學、文化將如何融會于對話體文言文的教學中？本文以對話體文言文的對話大結構為解讀文本的抓手，從對話體中人物的動作細節、神態細節入手，以一點撬動全篇，實現了文言文文章與文學的有機統一，進而探究了文言文的文化內涵，并通過活動教學組織培養學生的語言能力和思辨能力。筆者以子路、曾皙、冉有、公西華侍坐課程的教學實踐為例，論述對話體文言文的教學策略的現實意義、理論基礎，及其在中職語文教材中的應用，并形成對話體文言文教學的經驗成果。

關鍵詞：對話體文言文? 對話結構? 細節描寫? 活動課堂

文言文是我國優秀傳統文化的傳承之本，但傳統的文言文教學無法激發學生學習文言文的興趣，文言文教學歷來是創新教學的一個難點。對話體文言文在中職語文教材中是有一定比例的，比如《侍坐》、莊子四則中《呆若木雞》《鴻門宴》等傳記類文言文中也有大量的對話。這就為筆者研究對話體文言文教學奠定了素材基礎、文本基礎，也奠定了今后將對話體文言文的教學策略進行有效遷移的實踐基礎。

一、問題的提出

1.傳統文言教學文言分離

傳統文言教學在如何處理“文”與“言”的關系方面是先言后文，先落實文言基礎知識，然后進行文本探究。這種教學模式人為使“文”和“言”割裂開來，沒有處理好文言與文章、文學、文化一體的統一關系。

2.傳統文言教學以言為主

文言文的特點，雖然首先體現在“文言”，但文言只是文言文教學首先要解決的外圍語言障礙，而不應是文言文教學的重點和終點。傳統的文言文教學只是著眼于文言知識的講解和梳理，對課文翻譯的串講，把文言作為教學的重點和終點，對于文言文文學層面的探究近乎忽略，對于文章和文化的深入挖掘也遠遠不夠。

3.傳統文言教學老師本位

傳統文言教學以老師串講為主，學生的主體地位被忽視。余黨緒老師說“語文教育必須走出知識膜拜和價值迷戀的雙重誤區，構建以表達能力和思維方式的培育為導向的現代語文教學體系。”傳統文言教育以文言知識的傳授為中心，以古圣先賢的價值觀念固化學生的思維和表達，學生怎能喜歡上文言文？

二、對話體文言文教學策略的理論基礎

1.文言文的一體四面

王榮生老師指出文言文一體四面：文言、文章、文學、文化（見圖1）。在文言文教學中如何處理這四者的關系？

王榮生指出：文言文是“文章”與“文學”的統一。文章是指文言文的實用功能。有些文言文載文化之道，有些文言文言表作者之志，有些則是載道言志合一，所以文言文作為一種文體有明確的實用功能。真正意義的教育實際上就是一個文化過程。教育一旦失去文化，所剩的只是知識的位移、技能的準備和應試的準備。因此學習文言文，最終的落腳點是文化的傳承與反思。

2.文言文教學兩大抓手

文言文作為一種文學作品，有其獨特的文學品質，學習文言文，應該從研習作者謀篇布局的章法，體會作者遣詞造句的藝術入手，從而達到文言文教學的最終目的（圖2）。學習古人寫文章如何謀篇布局，如何煉字煉句，感受傳統文化的魅力，體會作者豐富的情懷。

三、對話體文言文教學策略

基于以上文言文教學一體四面的體式特點及文言文教學的兩大抓手，筆者認為對話體文言文教學設計應從以下三方面入手。

1.對話體式，引領教學

對話體文言文教學設計應該從對話結構入手，引領并貫穿整個文言文教學過程。對話是文言文之文本的主體結構，從對話大結構入手設計教學解讀大結構，既體現了本文對話式的體式特點，又使整個教學充滿了人物對話的畫面感。

2.細節描寫，突破教學

對話體文言文之文本中有一些典型的人物細節描寫。這些人物細節描寫可以說是一種無聲的行為語言，可以體現人物的典型性格。對話體文言文之文本中的細節描寫是解讀文本的關鍵點，抓住了這一個“點”，就找到了解讀文本的突破口。

3.活動課堂，點燃教學

活動課教學可以打破文言文課堂沉悶的氛圍。對話體文言文設計以“一問一活動”的教學范式作為課堂的主活動設計理念，以學生的分組展示來實現鍛煉學生口語表達的教學目標，以小組之間的相互質疑來鍛煉學生的批判性思維，以小組之間的競爭比拼來激發學生參與活動的熱情。

四、對話體文言文教學策略之實踐——以《侍坐》為例

本設計在尊重課文的基本對話結構的基礎上，對文本的對話結構創造性地進行了解構和建構，設計了如下教學環節。

1.明晰體式

文本中孔子與四個弟子的四組對話中，孔子與子路的對話不同于其他三組對話，孔子與子路的對話只有子路的回答卻沒有孔子的問句。基于這一特點，在教學設計中設計了教學的第一環節：明晰體式，補全對話（見圖3）。

老師出示孔子問冉有、公西華、曾皙三個弟子的問句，要求學生根據三個問句推斷孔子問子路的問句：“由，爾何如？”。這一處設計以已有的句式來推測、補全對話，可以鍛煉學生的仿句能力，根據文本進行二度創作。同時為整堂課的教學奠定了完整的對話大結構，是后面教學的結構基礎。

2.重視示范

本設計以課文對話體中第一組、第四組對話中子路、曾皙及孔子的四處細節描寫為教學突破口和抓手，通過對四處細節描寫的剖析來解讀子路、曾皙的性格及孔子對子路、曾皙的態度（圖4）。

這一環節，分三步來推進。

第一步：老師出示孔子與子路、曾皙的對話，要求學生依據原文填出子路與曾皙的兩個動作細節：“率爾”，“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”。“率爾”一詞，課文注釋有兩種意思：第一，輕率急忙的樣子。第二，不假思索。老師向學生發問：子路的“率爾”應該是哪一種？有學生從“輕率急忙的樣子”這一角度分析，得出了子路性格魯莽的一面;也有學生提出質疑，從不假思索這個角度分析，認為子路率先搶答，說明子路非常自信，他對老師的問題已有充分的準備。接著老師針對文中“三子者出，曾皙后”這一細節發問：曾皙走在最后，是有意還是無意？有學生認為是有意之舉。依據是原文曾皙的兩句話“夫三子者之言何如？”“夫子何哂由也？”。從這兩句話中可以看出曾皙很想知道孔子對其他三個弟子的評價，所以他走在最后。對此有學生提出質疑，理由是在老師和學生積極討論的時候，曾皙卻在一旁鼓瑟，當老師問他志向時，他婉言推脫說“異乎三子者之撰”，這表明曾皙個性內斂，所以曾皙后是無意之舉。

第二步：要求學生依據原文填出孔子的兩個神態細節“哂”“嘆”。老師追問：孔子這一“哂”是一種怎樣的笑？這笑中是否含有嘲笑之意？有學生認為沒有嘲笑之意。理由是課文開頭孔子說：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。”這句話是讓學生們大膽直言。既然如此，孔子就不會因為子路的不謙虛而嘲笑子路。老師繼續追問：孔子既然贊同曾皙的觀點，為何又要嘆？有學生認為孔子這一嘆，既是對前面的三個弟子喟嘆，也是對曾皙的贊嘆，是承前啟后的一嘆。

第三步：要求學生依據原文填出孔子對子路和曾皙的兩句評價語言：“為國以禮，其言不讓，是故哂之”和“吾與點也”。老師追問：孔子對子路的評價放在課后，而對曾皙的評價卻放在課中，這又是為什么？有學生認為這種評價方式恰恰體現了孔子教學的藝術：對自己贊同的弟子，當面表揚，對自己有些不滿意的弟子則課后評價。還有學生認為這種評價方式體現了文章謀篇布局的搖曳多姿。

本環節以子路、曾皙及孔子的四處細節描寫為突破口，既深入地解讀了文本，同時為下一環節我為《侍坐》補空白這一活動做了扎實的示范，教學順勢進入下一環節。

3.巧妙建構

這一環節是學生依托文本自主建構的成果展示環節。學生通過我為《侍坐》補空白這一主活動，對文本進行再創作。本環節按活動提示、活動指示、活動展示三個環節依次展開。活動提示環節老師出示孔子與子路及曾皙的對話格式，為學生創作提供范式依據。活動指示環節老師布置我為《侍坐》補空白活動任務，并下發小組活動任務單：請學生們以小組為單位，仿照孔子與子路及曾皙的對話格式，在對話2、對話3中任選一組為冉有、公西華及孔子補充細節描寫，并闡述理由（圖5）。活動展示環節緊緊圍繞表達與思維兩個維度對學生的展示進行規范與評價。在表達上，要求學生聲音洪亮、語言流暢、從容自信、儀表大方;在思維上要求學生依托文本、合理想象，有獨到的見解，能體現思辨。同時下發精準評價表，對學生的展示進行精準評價。

本環節充分尊重學生對文本的自主解讀，以學生的展示交流為手段，培養了學生的言說能力和思辨能力。

五、對話體文言文教學之成效與反思

1.教學成效

基于《侍坐》對話體文言文教學的實踐，筆者認為對話體文言文教學探索收到了以下三個成效。

（1）悟法。《侍坐》對話體文言文教學的實踐起到了由一到多，由一篇解讀到多篇鑒賞的示范和模式作用。

（2）悟用。在學習中，學生們利用文本提供的對話體式中的行為語言，來為人物創作行為語言，真正體現了學以致用的教學理念。

（3）悟言。在活動教學中學生們以展示和相互質疑的形式實現了言語輸出的目標。學生們的展示充分表達了自己的想法，學生們批判性的質疑及被質疑者的合理反駁鍛煉了學生思辨的能力。

2.教學反思

以活動化教學來點燃學生學習文言文的興趣無疑是一個很好的方向，至于如何有效地展開文言文活動教學，迫切需要我們去不斷反思不斷實踐。

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[5]孫紹振.審美閱讀十五講[M].北京：北京大學出版社，2013.

（作者單位：杭州市富陽區職業高級中學）