兒童心靈成長需要成人語言的建構

馬勇

語言的力量既不言而喻，又不被重視，我們常聽見某人說：“我就是那么一說！”“說說怎么了？”殊不知，心靈世界的建構來自語言，兒童心靈成長的質效取決于成長期重要他人共同合作的語言建構，而非來自純粹的客觀事件。

建構性的語言為兒童成長提供容錯的支撐、自我的確認和成長的擴容，協助其回答“我是否值得被愛”“我有多好”“我還能多好”三個問題。這種“回答”是心靈成長的重要使命，學習成績、人際能力、個人素養方面的優劣只是用來回答這三個問題的參考信息而已，不應本末倒置。

在現實生活中，成人對兒童的語言往往是拆解性的，其特征就是分不清人和問題之間的區別，將一個完整的兒童“拆解”成各種零碎缺點的組合，想象著“這些問題解決了，孩子就變好了”。這讓兒童只知道問題在哪里，卻不知自己在哪里，甚至以為問題就是自己，既無法建構起一個有機整合的心靈空間，也找不到一個可以清楚面對的完整自我。即使缺點全部得到糾正，兒童也只是“一堆零碎優點的拼湊體”，碎片化、即時性地看待自己和他人。而在建構性的語言環境下，隨著自身各種資源被成人不斷呈現、確認和融會貫通，兒童內心建構起安全的空間和較為清晰的“我”，他們能找到成長的根本力量。

不能用發展的眼光看待兒童心理，不相信兒童的某些問題只是特定年齡段的反應，恐懼地想象當前某個缺點如果不予“剿滅”就會毀了一生，是很多教育沖突的根本所在。在建構性的語言中，零碎的缺點時常被有意地、智慧地忽視，這是在幫助兒童的成長“擴容”。隨著內部建構的不斷完成，兒童的內心如茁壯成長的大樹，幼苗期令人煩惱的問題會“不經處理”地脫落。

成人主要指教師和父母，建構性的語言在家校配合中表現為“各司其職，功能互補”。教師主抓學業，提出一般性要求，解決兒童社會化發展的下限問題;父母主抓人格，發現獨特性優勢，解決兒童心靈騰飛的上限問題。教師的職責決定其建構對象首先是安全有序的集體空間，對兒童的評價也以普遍規則為先，在時間、精力有限的情況下，這種評價對個體而言往往“正確但不精確，有理但不深情”，不能幫助兒童向認知水平和情感水平的更高層次發展。建構性的語境下，父母功能更多地在教師功能覆蓋不到的地方閃光，此時父母無須附會或反駁教師的評價，而是應當對其進行建構性的解釋。解釋的基礎來自對兒童獨特性的承認與保護，這是對教師評價的二次利用、價值深挖，既飽含對學校教育的認可與信任，也體現為人父母的智慧。

（作者系江蘇警官學院講師，江蘇廣播電視總臺教育頻道《成長》欄目特聘心理專家）