馬勇
語言的力量既不言而喻,又不被重視,我們常聽見某人說:“我就是那么一說!”“說說怎么了?”殊不知,心靈世界的建構來自語言,兒童心靈成長的質效取決于成長期重要他人共同合作的語言建構,而非來自純粹的客觀事件。
建構性的語言為兒童成長提供容錯的支撐、自我的確認和成長的擴容,協助其回答“我是否值得被愛”“我有多好”“我還能多好”三個問題。這種“回答”是心靈成長的重要使命,學習成績、人際能力、個人素養方面的優劣只是用來回答這三個問題的參考信息而已,不應本末倒置。
在現實生活中,成人對兒童的語言往往是拆解性的,其特征就是分不清人和問題之間的區別,將一個完整的兒童“拆解”成各種零碎缺點的組合,想象著“這些問題解決了,孩子就變好了”。這讓兒童只知道問題在哪里,卻不知自己在哪里,甚至以為問題就是自己,既無法建構起一個有機整合的心靈空間,也找不到一個可以清楚面對的完整自我。即使缺點全部得到糾正,兒童也只是“一堆零碎優點的拼湊體”,碎片化、即時性地看待自己和他人。而在建構性的語言環境下,隨著自身各種資源被成人不斷呈現、確認和融會貫通,兒童內心建構起安全的空間和較為清晰的“我”,他們能找到成長的根本力量。
不能用發展的眼光看待兒童心理,不相信兒童的某些問題只是特定年齡段的反應,恐懼地想象當前某個缺點如果不予“剿滅”就會毀了一生,是很多教育沖突的根本所在。在建構性的語言中,零碎的缺點時常被有意地、智慧地忽視,這是在幫助兒童的成長“擴容”。隨著內部建構的不斷完成,兒童的內心如茁壯成長的大樹,幼苗期令人煩惱的問題會“不經處理”地脫落。
成人主要指教師和父母,建構性的語言在家校配合中表現為“各司其職,功能互補”。教師主抓學業,提出一般性要求,解決兒童社會化發展的下限問題;父母主抓人格,發現獨特性優勢,解決兒童心靈騰飛的上限問題。教師的職責決定其建構對象首先是安全有序的集體空間,對兒童的評價也以普遍規則為先,在時間、精力有限的情況下,這種評價對個體而言往往“正確但不精確,有理但不深情”,不能幫助兒童向認知水平和情感水平的更高層次發展。建構性的語境下,父母功能更多地在教師功能覆蓋不到的地方閃光,此時父母無須附會或反駁教師的評價,而是應當對其進行建構性的解釋。解釋的基礎來自對兒童獨特性的承認與保護,這是對教師評價的二次利用、價值深挖,既飽含對學校教育的認可與信任,也體現為人父母的智慧。
(作者系江蘇警官學院講師,江蘇廣播電視總臺教育頻道《成長》欄目特聘心理專家)