初中生數學學習非智力因素調查問卷的編制

王光明，李 爽

初中生數學學習非智力因素調查問卷的編制

王光明1，李 爽2

（1．天津師范大學 教育學部，天津 300387；2．天津經濟技術開發區國際學校，天津 300457）

通過查閱文獻資料與已有成熟問卷，征詢專家意見，根據初中生數學學習特點，編制了“初中生數學學習非智力因素調查問卷”．經過項目分析、探索性因素分析、驗證性因素分析，對問卷進行相應修改，正式問卷包括動機、態度、意志、性格、情緒情感5個維度，以及對應的13個因子．所編問卷具有較好的信度（一致性系數，重測信度，分半信度）與效度（內容效度、結構效度、效標效度），可作為測量初中生數學學習非智力因素的有效工具．

數學學習；非智力；問卷編制；量表；初中生

1 引言

隨著科技的進步、時代的發展，創新人才的培養愈發受到重視，而創新人才的培養離不開非智力因素的發展[1]．已有研究指出：非智力因素比智力因素更影響人的成功[2-3]．沈德立和陰國恩[4]認為：在人的成才過程中，非智力因素對于大多數中等以上智力水平的人而言，可能起著至關重要的作用．許多教育家將非智力因素稱為社會和情緒之傘[5]，一些心理學家和經濟學家強調非智力因素為德性與品格的道德內涵（the moral connotations of “virtue”and “character”）[6]．

大量實證研究表明：非智力因素對于調查者的學術成就、收入、身心健康等方面的發展有重大影響[7-8]，這些文獻進一步證實了有效發展學習者的非智力因素的必要性．

數學是基礎教育階段學生發展的最重要學科之一．在數學學習方面，大量研究顯示：非智力因素在學生數學學習中也起著重要作用[9-14]．初中階段是具體運演向形式運演過渡的關鍵時期，數學又是關鍵學科，數學學習至關重要．而國內外尚無專門針對初中生數學學習非智力因素的調查工具，從而影響著初中學生數學學習非智力因素相關實證研究的深入開展．編制適用于中國初中生的數學學習非智力因素調查問卷，也將為基礎教育數學學習質量監測的實施提供有效工具．

2 相關研究述評

數學學習非智力因素隸屬于非智力因素，是非智力因素在數學學科的具體體現．

2.1 非智力因素的理論框架

非智力因素研究的起源可以追溯到20世紀60年代[15]．20世紀80年代，燕國材在中國首次使用“非智力因素”一詞．目前，學界對于非智力因素的內涵和外延，已進行了廣泛討論．

內涵層面而言，相關討論主要聚焦于非智力因素包含哪些心理因素．從字面意思上看，“非智力因素”是相對“智力因素”而言的，智力因素以外的一切心理因素都屬于非智力因素[16-17]．林崇德認為非智力因素是通過智力活動展現，但需將大方、豪爽、熱情等與智力活動無關的心理因素排除在外，即非智力因素是指與智力活動有關的、除智力因素之外的心理因素[18]．然而，也有學者并不將非智力因素的界定為心理因素，如將社會地位、父母期望、與家庭成員的關系等都視作非智力因素[19]．

外延層面而言，主要有5因素、6因素和4因素說．例如，燕國材的5因素說：非智力因素包含動機、興趣、情感、意志和性格等基本心理因素[20]．又如林崇德提出的6因素說：非智力因素包含動機、興趣、情緒情感、態度、意志和性格等要素[18]．以及成子娟、侯杰泰和鐘財文給出的4因素說：非智力因素包括態度、情緒、意志、興趣等與智能無關的心理因素[21]．

此外，關于非智力還有諸多更為細化的認識．如卡特爾（Cattell）的16人格劃分，認為非智力因素可分為樂群性、敏銳性、穩定性、影響性等人格特性，這一分類方式也獲得中國不少研究者的支持[22]．國內研究者中，洪德厚、周家驥、王養華和徐增鈺指出非智力因素包括抱負、獨立性、好勝心、意志堅強、求知欲、自我意識等方面[23]．馬加樂等人認為將非智力因素劃分為成就動機、求知欲望、學習熱情、自尊心、自信心、好勝心、責任感、堅持性、自制性、獨立性等10個維度[16]．李洪玉和陰國恩將非智力因素界定為11個維度：成就動機、交往動機、認識興趣、學習熱情、學習焦慮、學習責任心、學習毅力、注意穩定性、情緒穩定性、好勝心、支配性[24]．燕國材將非智力因素劃分為12個因素：成就動機、求知欲望、學習熱情、自尊心、自信心、好勝心、責任感、義務感、榮譽感、自制性、堅持性和獨立性[17]．

綜上所述，對非智力因素的內涵討論，主要包括兩類觀點：第一類，指人在智慧活動中，不直接參與認知過程的心理因素；第二類，認為非智力因素是一切不屬于智力范疇內的因素總和，如家庭社會地位、家庭關系等．第二類觀點的范疇過大，目前學界大多采用第一類觀點．對非智力因素的外延討論中，動機、興趣、情緒（或情感）、意志、性格等是認可度較高的幾類非智力因素．而其它諸如認知動機、成就動機、學習效能感、意志堅持、穩定性、責任感等因素亦被廣泛提及．

2.2 非智力因素調查問卷的相關研究

學界關于非智力因素的測評研究主要可分為兩類：第一類，非智力因素的子維度測評；第二類，非智力因素的整體測評．

第一類，關于非智力因素的某子維度測評．如“學業動機量表”[25]等，這類測量工具適用范圍廣，能夠為數學學習非智力因素的問卷試題編制提供參考．但由于缺乏數學學科特點，用其測評學生數學非智力的某維度之水平，效度難以保證．

同樣，針對數學學科某一非智力因素子維度的測量工具，也有相當多的成果．如國外研究者編制的“數學焦慮比率量表”[26]“小學生數學焦慮量表”[27]“數學學習堅持性問卷”[28]等，以及中國研究者編制的“高中生數學學習態度量表”[29]“數學學習自我效能感問卷”[30]等．這類問卷體現了數學的學科特點，但并未指向初中學段數學學習非智力子維度的測評．

第二類測評則屬于對非智力因素整體的測評．國外研究者研制了一系列相關測評工具，如卡特爾的“16種人格調查問卷”[31]，Tracey和Sedlacek設計的“非認知問卷”[32]，Epstein和Meier的“建設性思維測驗”[33]．這類問卷在促進非智力因素的實證研究中，發揮了重要作用，但這類問卷對測試者的種族、年齡和學段特征缺乏考慮．有研究表明，非智力因素的測評問卷需要考察測評對象的種族、年齡、學科、文化背景等特點，否則其評價效果將難以保障[34-36]．

陳雪玲指出，在經歷直接借鑒國外非智力因素量表的階段后，中國研究者從1988年開始，邁入了非智力因素測評工具的自主研制階段[37]．其中，較具代表性的非智力因素測評工具主要包括：洪德厚等人編制的“中國少年非智力個性心理特征問卷”，將好勝心、意志堅持性等6類因素作為測試內容[23]；成子娟等人編制的“小學生非智力因素問卷”，則從自信心、獨立性、有恒性、自律性、情緒穩定性5個維度分別編制測試題[21]；李洪玉和陰國恩編制的“中小學生非智力因素調查問卷”，主要包含學習熱情、成就動機、學習責任心、學習毅力等11項非智力因素作為診斷分量表[24]；李芳、白學軍和康廷虎編制的“中小學生非智力因素量表”將非智力因素分為成就動機、認識興趣、學習熱情等7個非智力維度[38]．隨著非智力因素研究的逐步深入，以認知、情感、興趣、性格、意志為主要維度的非智力因素測評，獲得眾多國內研究者的支持．

目前，針對數學學習非智力因素測評工具的研制研究還較為薄弱，僅開展了零星研究．伍春蘭使用自編問卷測試學生的數學學習非智力因素[39]，但問卷缺乏必要的信度、效度檢驗．王光明、宋金錦和王兆云編制的“高中生數學學習非智力特征調查問卷”[40]，將非智力因素劃分為動機、情緒情感、態度、意志和性格5個維度，為天津市數學學習非智力水平的常模研究奠定了基礎[41]，為初中生數學學習非智力因素問卷的維度劃分提供了較大參考．

3 問卷編制過程與方法

3.1 問卷維度及其操作性定義的確定

為確保問卷結構維度的合理性，研究者于2016年7—9月間，針對非智力因素維度的確定以及題目的編寫等問題，對教育測量、數學教育心理等方面的專家進行了訪談．包括北京師范大學曹一鳴教授（國際數學教育心理學會現任委員）、天津師范大學李洪玉教授（心理學教授）、南京師范大學喻平教授（數學教育心理學專家）、加拿大多倫多大學王兆云博士（已發表多篇數學教育心理學學術論文）等．對于維度及操作性定義的設置方面，除曹一鳴、喻平認為操作性定義應進一步凸顯數學的學科性，以及認知動機、學習效能感維度的表述不夠清晰外，各專家并無其它異議．在此基礎上，綜合考慮林崇德[19]、王光明[40]等人對非智力維度的劃分以及訪談專家的意見，初步構建出初中生數學學習非智力因素模型．將數學學習非智力水平劃分為動機、情緒情感、態度、意志和性格5個維度，并將5個維度劃分為13個因子（如圖1），13個因子的操作性定義見表1．

圖1 初中生數學學習非智力因素模型

3.2 問卷題目的建立

問卷題目包括自編題目，以及來自于相關量表（問卷）中的改編題目．改編題目來源主要參考：“數學焦慮評定量表”[26]“學習因素診斷測驗”[42]“中小學生非智力因素調查問卷”[24]“高中生數學學習非智力特征調查問卷”[40]等問卷．第一版問卷共有題目82道：動機維度19道，情緒情感維度18道，態度維度17道，意志維度11道，性格維度12道，測謊題5道．

而對于各維度下的具體測試題編制，各專家提出了一些針對性建議．例如，曹一鳴建議在外部動機維度中應增加家長、同學等競爭因素的測試題；喻平指出：認知動機維度應當考慮學習投入的主動性、學習效能感維度應該考慮增加自評方面的測試題；李洪玉建議：所編問卷在認知動機、認知焦慮、學習信念維度上的測試題的代表性亟待加強；此外，王兆云、喻平都指出學習信念維度中的部分問題更偏向于學習策略．

針對以上建議，對問卷測試題進行初步修改，形成初測問卷．該問卷屬于李克特5級量表，每道題目的5個選項分別為：A非常符合、B符合、C不確定、D不符合、E非常不符合，選項A到選項E分別賦值5分、4分、3分、2分、1分．測謊題從已經編制的5個維度的題目中隨機選取．最終，通過隨機排序，將5個維度的題目與測謊題組成問卷．

表1 數學學習非智力各因子的操作性定義

3.3 被試選取與研究方法

整個問卷研制過程，共涉及4版問卷的編制，相應的涉及4次問卷調查（主要調查時間集中在2016年6月—12月期間，針對效標檢驗的調查時間為2018年1月），以及針對調查結果所進行的問卷修訂．

第一版問卷的調查與修訂．為了探究第一版問卷題目的質量，向4所天津市中學的310名學生發放問卷．經過兩個步驟對回收的數據進行篩查：第一步，通過目測將答案存在周期性、同一性、規律性的問卷剔除，并將不符合題目要求的答卷，以及漏答題目數量大于等于5個的答卷視為無效答卷；第二步，通過測謊題進行可信度檢驗，根據測謊題與對應測試題作答一致性和錯誤程度進行篩選，若某答卷有3道及其以上題目的前后作答不一致，則該問卷被視為無效問卷．經兩步篩選，獲得有效答卷276份，問卷有效率為89%．再通過項目分析篩選題目，并對問卷進行探索性因素分析進一步修訂問卷．

第二版問卷的調查與修訂．向天津、江蘇、廣東、甘肅、湖北、遼寧、山東等地的8所中學的初中生發放問卷，共發放問卷587份，回收568份，其中有效問卷536份，問卷有效率為94%．針對調查數據，進行項目分析以及探索性因素分析，修訂問卷．

第三版問卷的調查與修訂．為檢驗模型結構的合理性，需要重新取樣做驗證性因素分析．樣本選自天津、山東、廣東初二、初三學生共247人，回收問卷247份，其中有效問卷224份，問卷有效率為91%．再運用結構方程模型對所收集數據進行驗證性因素分析．

第四版問卷的調查與修訂．欲檢查問卷的內在一致性及其重測信度，需對其信度進行分析．調查樣本來自天津市實驗中學、方舟實驗中學的初中生，他們均參與了第二次問卷調查．共發放問卷173份，時間間隔在5周左右．共回收問卷173份，其中有效問卷155份，問卷有效率為90%．通過調查數據，對問卷的信效度進行檢驗．此外，研究還選取天津經濟技術開發區國際學校初二年級的學生進行效標檢驗，施測對象共87人，其中10人至少在一份問卷中的回答無效，有效施測對象77人，有效率89%．

3.4 數據分析工具

利用SPSS18.0和AMOS22.0軟件對回收數據進行處理與分析．

4 問卷的預研究結果分析

4.1 項目分析

采用SPSS18.0軟件對數據進行分析．在剔除測謊題后，對問卷中的題目進行項目分析，主要包括區分度檢驗和相關分析．

區分度檢驗．采用臨界比率法，先求出問卷總分，再按總分的高低順序排列，得分前27%的學生被定義為高分組，后27%的學生被定義為低分組，按照臨界分數將問卷分組，然后通過獨立樣本檢驗，刪除差異不顯著的題目，得出不能區分高、低分組的題目共4道（第11、26、27、72題），結合維度分布、實際意義、數值等因素綜合考慮，刪除以上4道題目．

相關分析．利用題總相關法選出題目得分與總分間相關系數較低（≤0.35）的題目共9道（第13、19、28、43、44、56、70、71、81題）．結合維度分布、實際意義、數值等因素綜合考慮，刪除6道題（第19、28、43、44、71、81題），對第13、56、70這3道題進行改編．經過項目分析，問卷剩余題目67道．

4.2 探索性因素分析

項目分析后，以一級維度為單位，先后對非智力整體問卷及各維度進行KMO檢驗與Bartlett球形檢驗．結果顯示，非智力整體問卷及其5個主維度的KMO值處于0.819~0.891之間，對應Bartlett球形檢驗2值均顯著（<0.01），適合進行探索性因素分析．

使用主成分分析以及最大方差旋轉法，確定問卷維度以及相應題目．經探索性因素分析，及碎石圖的分布特征，分析提取可知：動機維度、情緒情感維度、態度維度均析出3個主成分，意志維度、性格維度均析出2個主成分．

從動機維度進行分析，可進一步將其分為3個子維度，與理論框架一致．其中因子一為認知性動機，含有5個題目；因子二為外部動機，含有3個題目；因子三為成就需要，含有3個題目，題項載荷值在0.528以上，表明這些題目與其所屬因子關系較為密切；從公因子方差來看，3個因子的累計貢獻率為60.527%，各題項對問卷的解釋均在0.4以上，表明這些因子可以較好地反應原始變量的主要信息．具體數據如表2所示．

表2 動機因子題項旋轉后的載荷值和因子貢獻率與公因子方差

從情緒情感維度進行分析，可以進一步將其分為3個子維度，與理論框架一致（如表3）．其中因子一是情緒穩定性，包含5個題目；因子二為認知焦慮，包含5個題目；因子三為學習效能感，包含3個題目．因子載荷值在0.528~0.817之間，表示題目和所屬因子關系十分密切．從公因子方差來看，3個因子的累計貢獻率為56.272%，各題項對問卷的解釋均在0.4以上，表明這些因子可以較好地反應原始變量的主要信息．結合喻平、李洪玉等人對每個題目的專家意見，對3個子維度的題目進行了補充和完善．

表3 情緒情感因子題項旋轉后的載荷值和因子貢獻率與公因子方差

從態度維度進行分析，可以進一步將其分為3個子維度，與理論框架一致（如表4）．其中因子一為學習信念，包含5個題目；因子二為數學觀，包含4個題目；因子三為學習責任感，包含3個題目．因子載荷值在0.528~0.700之間，表示題目和所屬因子關系十分密切．從公因子方差來看，3個因子的累計貢獻率為50.062%，各題項對問卷的解釋均在0.4以上，表明這些因子可以較好地反應原始變量的主要信息．

表4 態度因子題項旋轉后的載荷值和因子貢獻率與公因子方差

從意志維度進行分析，可以進一步將其分為兩個子維度，與理論框架一致（如表5）．其中因子一為自律性，包含5個題目；因子二為堅持性，包含3個題目．因子載荷值在0.549~0.813之間，表示題目和所屬因子關系十分密切．從公因子方差來看，兩個因子的累計貢獻率為51.482%，各題項對問卷的解釋均在0.4以上，表明這些因子可以較好地反應原始變量的主要信息．

表5 意志因子題項旋轉后的載荷值和因子貢獻率與公因子方差

從性格維度進行分析，可以進一步將其分為兩個子維度，與理論框架一致（如表6）．其中因子一為自律性，包含5個題；因子二為堅持性，包含3個題．因子載荷值在0.564~0.775之間，表示題目和所屬因子關系十分密切．從公因子方差來看，兩個因子的累計貢獻率為52.893%，各題項對問卷的解釋均在0.4以上，表明這些因子可以較好地反應原始變量的主要信息．

表6 性格因子題項旋轉后的載荷值和因子貢獻率與公因子方差

通過對數據進行分析，部分題目數據不理想，可能原因為：題目數量過多，分散學生注意力；題目表述有歧義，學生對其理解產生偏差．為確保問卷編制的科學性，對問卷部分題目進行改進和完善，結合維度分布、實際意義、數值等因素綜合考慮，共刪除15道題目，剩余52道題目．結合喻平教授、李洪玉教授等人對問卷的評價，對問卷進行了補充和完善．最后，選擇5道題目編制相應的測謊題，將57道題目進行混合螺旋編排，隨機排序，形成第二版問卷．

5 問卷的正式確定及結果分析

5.1 項目分析與探索性因素分析

利用SPSS18.0軟件，進行項目分析與探索性因素分析（規則與上文一致），刪除題目8、9、41、52、54，最終剩余47個題目（不包括測謊題）．

5.2 驗證性因素分析

為驗證問卷結構，還需進行驗證性因素分析．對于驗證性因素分析的各類指標，當2在2.0~5.0之間，低于0.08，超過0.9，則認為模型可以接受，其中2、值越低，值越高說明模型擬合越好[43]．依據圖1的理論模型，利用第三次調查數據對該模型進行擬合，從表7中的結果可知，各項指標均達到可接受水平．

表7 二階因子模型的擬合指數

5.3 問卷的信度和效度檢驗

5.3.1 信度檢驗

利用第四次調查所得數據，分別計算非智力因素5個維度的內部一致性信度（Cronbach’s系數）、分半信度（Spearman-Brown分半系數）與重測信度（Pearson積差相關系數）．各信度指標介于0.835~0.937之間（如表8），問卷信度良好．

5.3.2 效度檢驗

（1）內容效度．

研究中分析了大量文獻，借鑒了部分國內外量表，同時翻譯了相關英文量表，力求題目符合測量要求．后續研究先后邀請了4位心理測評方面專家獨立判斷每道問題實際測到的內容與欲測到的目標之間的相關水平．內容效度系數（），隨機一致性概率（），矯正隨機一致性，計算調整后的Kappa值（*）見表9．

問卷中有30道題目-值為1.00，即這部分題目得到4位專家的一致認可，內容效度很高；17道題目的-值為0.793，這部分題目得到3位專家的認可．對隨機一致性進行校正后*值為0.701，按照*的評價標準（0.40~0.59為一般，0.60~0.74為良好，大于0.74為優秀），本問卷內容效度良好．

表8 問卷的信度指標

表9 問卷的內容效度指標

（2）結構效度．

以驗證性因素分析的結果作為結構效度的指標之一，前文結論已經表明，研究所構造的一階13因子二階5因子模型結構效度良好．

此外，以問卷中各維度間、維度與總問卷間的相關系數作為結構效度指標之二．從表10可知，問卷5個維度間存在顯著相關，相關系數介于0.287~0.609之間；5個維度與總問卷也存在著顯著相關，相關系數在0.549~0.819之間．表明10個維度既有相對獨立性，又能對問卷整體產生貢獻，問卷的結構效度較好．

表10 總問卷與各維度間的相關系數

注：表中**表示<0.01

（3）效標效度．

由于目前尚缺乏針對中國初中生數學學習非智力因素的有效調查工具，因此選取沈德立先生所主持的國家教委人文社會科學“八·五”規劃重點項目“非智力因素及其培養”的研究成果：“中小學生非智力因素調查問卷”，作為效標檢驗的參照工具．該工具共含11個子維度，經檢驗具有較好的信效度[44]．

選取調查對象分別以兩份問卷進行測試，統計測試成績，計算出皮爾遜相關系數為0.944（＜0.01），表明所編制問卷的效標效度良好．

6 討論

自制的“初中生數學學習非智力因素調查問卷”與“高中生數學學習非智力特征調查問卷”的編制過程既有相同之處也有不同之處．問卷繼承了“高中生數學學習非智力特征調查問卷”中對于數學非智力維度的劃分，也將數學非智力劃分為動機、情緒情感、態度、意志和性格5個維度．不同之處體現在以下方面：

（1）題目數量和針對性．“初中生數學學習非智力因素調查問卷”包含的題目數量少，問卷題目的內容具有代表性和針對性，符合初中生數學學習的特點．精簡問卷題目數量，避免初中生由于答題時間過長產生惰性，而造成收集到問卷的數據失真的情況，保證問卷數據的真實性．

（2）題目和指導語的表述．“高中生數學學習非智力特征調查問卷”題目表述中出現了“經常”“常常”或“時常”等表示頻率的詞語，例如，“鉆研一些與數學有關的問題時，我經常會忘了時間”，這樣的題目表述容易引起歧義．問卷中還多次出現一個題目包含兩個問題的情況，例如，“向教師或同學請教一些自己不能理解的內容或試題，代表著我數學不好”，一個題目測量兩個內容，也會對被試的理解產生影響．“初中生數學學習非智力因素調查問卷”的編制過程中，為明確測試題目，題目中避免使用表示頻率的詞語，同時保證一個題目測量一個內容，并且在指導語中增加了對題目各個等級選項的定義，有助于學生對問卷的理解．

（3）驗證性因素分析．運用因素分析修訂問卷的過程中，“高中生數學學習非智力特征調查問卷”的驗證性因素分析和探索性因素分析利用相同數據進行探索性因素分析與驗證性因素分析，但探索性因素分析所確定的量表結構是一個依樣本而變動的模型，需要另取樣本，通過交互驗證來確認模型結構，若使用同一樣本進行兩種因素分析，則毫無意義[45]．“初中生數學學習非智力因素調查問卷”編制過程中，驗證性因素分析與探索性因素分析時采用的樣本并不相同，能更好地檢驗問卷各個題目與構想理論模型間的擬合效果．

基于已有研究成果，“初中生數學學習非智力因素調查問卷”將數學非智力因素劃分為動機、情緒情感、態度、意志和性格5個維度．主要特點以及與已有研究的差異體現在如下方面．

首先，問卷的框架結構設計方面：在前人研究的基礎上，研究將“數學學習非智力因素”定位于影響學生數學學習的除智力因素外的其它心理因素的綜合．從這一立意出發，分別設置了動機、情緒情感、態度、意志、性格5個維度，并在各維度下共設置13個因子．相較以往研究，數學學習非智力因素框架體系的設計特點主要集中于：“態度”維度中包含“數學觀”因子，“性格”維度中包含“質疑精神”因子．數學觀是學習者對于數學學科的態度的認知，決定著學習者的數學學習態度；質疑精神作為創新精神的始點，是學生數學學習的重要目標[46]．這種設計體現了數學的學科特性，并且通過探索性、驗證性因子分析，也均顯示此二因子設置的合理性．

其次，問卷編制方面：研究根據問卷編制步驟，初步構建初中生數學學習非智力因素模型，形成第一版問卷．在先后經過初測以及大規模測驗后，對問卷進行相應調整，得到第二版問卷．在此基礎上，進一步調整，結合驗證性因素分析，修訂得到第三版問卷；再通過信度與效度檢驗，得到正式版“初中生數學學習非智力因素調查問卷”（見附錄），問卷的維度劃分及題目分布見表11．

表11 問卷維度劃分及題目分布

最后，問卷的最終呈現方面：問卷的題目較為精簡（共含52道題目），避免初中生由于答題時間過長產生惰性，造成收集到的問卷數據失真情況，有利于數據收集的真實性．問卷中所有題目均體現出數學的學科特點，涉及具體內容的問題也僅限于初中階段，符合初中生的數學學習特點．在題目和指導語的表述方面，題目中避免使用“常常”“偶爾”等表示頻率的詞語，同時保證一個題目測量一個內容，并且在指導語中增加了對題目各個等級選項的操作性定義，加強了學生對題目的理解．

7 結論

“初中生數學學習非智力因素調查問卷”研制過程科學客觀，具有良好的信度和效度指標，可作為調查與評價初中生數學學習非智力水平的有效工具．但由于各方面的限制，問卷的編制尚未制定全國常模，這為進一步的研究指明了方向．

附錄：初中生數學學習非智力因素調查問卷

親愛的同學：

你好！為了解初中生數學學習過程中的一些想法和感受，我們邀請你參與此次調查．感謝你的配合．具體要求如下：

1. 請根據自己的實際情況，填寫或選出適合的答案（在答案上畫“√”），注意每個問題都需要作答，并且只能選一個答案；

2. 答案為A、B、C、D、E五個選項，每一個備選答案的含義如下：

A非常符合：指在極少數的情況下確實如此，不是指這一陳述所描述的情況總是發生在你身上

B符合：指在一般情況下這一陳述對你來說是符合的

C不確定：指對這一情況不明確或不肯定

D不符合：指在一般情況下這一陳述對你來說是不符合的

E非常不符合：指幾乎在所有情況下確實如此，不是指這個陳述所描述的情況總是發生在你身上

3. 以下各題答案無好壞對錯之分，回答結果只為科學研究所用，不作為其它依據．此次調查采取匿名做答，我們將對回答結果絕對保密，請務必認真、如實回答每一個問題，你的回答對我們的研究非常重要．

題號題目選項 1鉆研一些與數學有關的問題時，我會忘了時間．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 2學數學使我有成就感．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 3如果班上的數學教師教得不好，我也就不想學習數學了．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 4當我在數學上有不明白的地方時，會自己查找材料，弄個水落石出．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 5在上數學課時，我覺得自己輕松自如．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 6數學考試時，如果老師走過來我會很緊張．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 7數學考試的分數不理想時，我想立即把卷子扔掉．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 8我屬于不適合學習數學的那類學生．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 9數學是一門很有價值并且必要的學科．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 10看到和自己水平相當的同學數學學習進步較大，我也會嚴格要求自己不能比同學成績差．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 11如果今天的數學作業教師不檢查，我就不會認真完成．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 12解數學題時，如果我與多數人的答案不一樣，我會放棄自己的答案．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 13對于感到困惑的數學公式或定理，我會主動向教師詢問．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 14在數學課堂上，我不能表現得比其他同學差．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 15數學考試時，有些題目即使遇見過也沒有任何解題的思路．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 16我偏愛學習數學教材中引起我好奇心的內容，即使它們很難懂．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 17我能輕松跟上數學老師的教學進度．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 18如果家長或學校能用一些獎品、獎金……來獎勵我的數學學習，我會更愿意學數學．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 19我愿意參加那些能夠展示出我數學能力的活動．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 20我在數學學習中采用死記硬背的方法．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 21數學解題過程中，如果我的解法經常失敗，說明我在數學上無能．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 22我認為數學知識是人們經過猜想、探究、推理、驗證而得來的．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 23學生都是愛玩的，所以不必責怪自己因為貪玩而影響了數學學習．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 24數學作業的答案正確就可以，解題過程、工整的字跡都無關緊要．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 25有的數學內容不需要老師講解，我能自主學習．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 26我給自己定下的數學學習計劃，經常因為堅持不下來而泡湯．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 27與教師或同學交流、討論一些數學問題時，我不敢反駁他們的觀點．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 28數學學習中，我更喜歡具有挑戰性的內容，因為我可以學到新東西．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 29如果課前在學校公眾場合出了丑，數學課上我仍會回想當時出丑的畫面，難以專心聽講．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 30數學考試時，有些題目即使遇見過也沒有任何解題的思路．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 31數學解題過程中，如果我的解法經常失敗，說明我在數學上無能．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 32與班里大部分同學相比，我確信自己在數學方面有出色的能力．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 33在數學學習中，我相信“有志者事竟成”，并用這句話激勵自己．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 34即便我付出足夠的努力，我也不會在數學上取得出色的成就．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 35當我的數學成績比別人差時，我會努力學習，爭取趕上．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 36數學學習中要做很多題，我會總結其中的技巧與規律，避免重復練習浪費時間．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 37我認為代數、三角、立體幾何等門類的知識是相互聯系的，在思想方法上也有共通之處，它們不是獨立門類的知識．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 38如果老師在講課中穿插一些數學故事，我會對學習數學更有興趣．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 39如果我在數學上付出的努力沒有得到教師的肯定，我就不再這么努力學習數學了．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 40學習一些有難度的數學知識時，我擔心自己學不會而逃避學習．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 41對于一些復雜的數學符號或公式，我會感到困難、反感，擔心自己不能理解．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 42立方根、函數、分式、勾股定理等概念的學習，對我來說都不成問題．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 43我認為數學成績的高低，主要取決于自身學習態度、努力程度等．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 44數學課上，學習內容枯燥、難以理解時，我有意識地提醒自己不要走神．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 45即使數學教師的教學非常枯燥，不合我的胃口，我也能堅持聽講，并努力理解．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 46數學考試后，我對全班最好的成績是多少分、是誰取得的特別感興趣．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 47從初中數學的難度、教師和自我能力等方面綜合考慮，我相信自己能出色地完成數學課程的學習．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 48學習一些有難度的數學知識時，我擔心自己學不會而逃避學習．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 49數學學習中要做很多題，我會總結其中的技巧與規律，避免重復練習浪費時間．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 50在數學教師沒有明確要求的情況下，我也會要求自己在每章結束時進行梳理、復習．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 51如果最近兩次數學考試成績都不理想，我會覺得我不適合學習數學，趁早把精力轉移到其他科目上．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合 52我會為自己的數學學習感到擔心、害怕，例如擔心學習內容太難而學不會、擔心在數學課上出丑、擔心考試失敗等．A非常符合 B符合 C不確定 D不符合 E非常不符合

非常感謝您的配合，祝學習進步！

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The Development of Mathematics Learning Non-Intellectual Factors Questionnaire for Junior High School Students

WANG Guang-ming1, LI Shuang2

(1. Faculty of Education, Tianjin Normal University, Tianjin 300387, China;2. Tianjin Economic-Technological Development Area International School, Tianjin 300457, China)

Through the literature review, the existing questionnaires or scales, the opinions of experts, and the mathematics learning characteristics of junior high school students, we formed the Mathematics Learning Non-intellectual Factors Questionnaire for Junior High School Students. Through data collection, item distinguish analysis, exploratory factor analysis, confirmatory factor analysis, we modified the questions in the questionnaire. The formal questionnaire was comprised of 5 dimensions: motivation, attitude, will, character and emotion, and relevant 13 sub-dimensions. The questionnaire has good reliability (internal consistency reliability, test -retest reliability and split-half reliability), and good validity (content validity, construct validity, criterion validity), which can be used as an effective tool to measure the mathematics learning non-intellectual factors for junior high school students.

mathematics learning; non-intellectual factors; the design of questionnaires; scale; junior high school student

G421

A

1004-9894（2020）01-0029-11

王光明，李爽．初中生數學學習非智力因素調查問卷的編制[J]．數學教育學報，2020，29（1）：29-39．

2019-09-16

天津市教學成果培育項目——數學學習測評工具研發及其實踐應用（PYJJ-036）

王光明（1969—），男，天津人，教授，博士，博士生導師，主要從事數學教育測評、數學課程與教學論研究．

[責任編校：陳漢君、陳雋]