品悟語言形式 解密作者語碼

摘 要：基于語言形式品悟的教學，以品悟語言形式的特點為憑借，引導學生積極推敲文本內容通過相應語言形式加以表現的理路，從而使學生發現“作者意圖——選用語言形式——形成有意味的語言形式”這一成文理路，是一把解開作者語言密碼的鑰匙。學生析出文本內容，表達內心情思的能力便得以提升。

關鍵詞：語言形式 成文理路 語言密碼 語用能力

在文學作品中，不同的語言形式，負載著不同的思想感情；語言形式的運用水平，制約著作者思想感情的表達效果。深諳此規律的作者，通過對語言的剪裁、組織與運用，使作品呈現出了獨特的內涵。為提高學生閱讀文本的能力，教師需要了解所教文本的語言形式，把握文本中不同語言形式的特點，探尋文本的本義，從而在課堂教學中引領學生腳踏實地閱讀文本，慢慢沉潛于語言之中，漸漸窺見作者的心跡，進而給學生指出一條深入文本內核的路徑：品味文本語言形式的特點，理解特定語言形式之于特定文本內容的意義，推敲文本內容通過相應語言形式加以表現的理路。最終讓學生明確——通過對課文中語言形式特點的品悟而理順出的成文理路，可以解開作者的語言密碼。這里結合筆者執教《小石潭記》（“部編版”八年級下，第三單元，第10課）第二課時的幾個片段，做一解說。

一、著眼于詞、語音、句式的特點來品悟語言，解密語碼

（一）品方位名詞，游蹤顯、圖景展

教師：不想錯過一篇游記里的景色，就要清楚作者的游蹤；下面請大家從文中找出四個最能體現作者游蹤的句子。

學生1：“從小丘西行百二十步”“潭中魚可百許頭”“潭西南而望”“坐潭上”。

教師：作者在探訪、游歷小石潭時，用了這四句話；請大家說說在文中出現的這四句話，有什么相同的特點？

學生2：分別出現在前四段的開頭。

教師：要對游蹤有一個清晰的敘述，離不開點明作者具體立足點與觀察視角的詞語，大家想想，這四句話還有什么共同點？

學生3：含有“西”“中”“西南”“上”這些詞。

教師：這些是什么性質的詞？

學生3：表示方位的名詞。

教師：四個表示方位的詞語，對作者游覽地點的轉換、觀察角度的變化，起到了什么作用？

學生4：方位名詞“西”，表明了作者游覽地點的轉換；方位名詞“中”“西南”“上”，表明了作者觀察視角的變化。

屏顯：四個句子都借助了方位名詞，表明了作者游覽地點的轉換與觀察角度的變化；作者的游蹤便得以顯現。齊讀四個句子，“從小丘西行百二十步”（空3秒）“潭中魚可百許頭”（空3秒）“潭西南而望”（空3秒）“坐潭上”（空3秒）。

教師：小石潭的幾幅圖景就這樣慢慢地展現在我們面前。

屏顯：齊讀四個短語，西行——潭中——潭西南——潭上。

教師：有什么發現？

學生5：四個短語讀起來有一種貫通感。

學生6：有一種氣勢。

教師：這氣勢的“氣”，是語氣的“氣”，語氣因哪些詞語而貫通？語氣貫通后，會產生什么表達效果？同學們思考后互相交流一下。（教師參與交流。）

學生7（代表）：動詞“行”、名詞“潭”分別與方位名詞“西”“中”“西南”“上”組成四個短語，四個短語語意通達，語氣連貫，作者的游蹤因此被敘寫得清晰而有序。

教師：四個方位名詞使“西行——潭中——潭西南——潭上”四個短語，讀起來連成一氣——語意通達，語氣連貫。小石潭的圖景將出現在我們眼前。

教師：那么，四個段首句將依次引出哪四幅圖景？

屏顯：請以“西行——石底翻卷，樹蔓搖綴”的句式來表達剩下的圖景。

學生8：潭中——游魚自在，潭水清澈。

學生9：潭西南——源頭曲折，岸勢差互。

學生10：潭上——竹樹環合，寂寥無人。

（二）讀音韻、句式，知急緩變換

屏顯：駢體文其聲韻和諧的特點，對后世的寫作影響深遠，即使在倡導古文運動，實現了“化駢句為散句”這一目標的柳宗元的文中，也有體現。可以說，在柳宗元筆下，“散行之氣，暗有聲調”。大家不妨從現代漢語音韻的角度來品味——再齊讀“從小丘西行百二十步”“潭中魚可百許頭”“潭西南而望”“坐潭上”四個句子。

教師：有什么發現？認真思考并交流后回答。

學生11：這四句最后分別是“步”“頭”“望”“上”四個字。“步”與“頭”兩音節都含有韻母“u”，“望”與“上”押“ang”韻。

教師：分析得很細致，下面請同學們把讀每一句的氣力，都壓在最后一個字上，以此作為朗讀的突破口。

學生接下來邊讀邊品味，并把力氣分別壓在了“步”“頭”“望”“上”。

教師：誰說一說感受？

學生12：讀“步”“頭”兩字時，能發出力，有短促感；讀“望”“上”兩字時，氣好像被拉長了，較平緩。

學生13：四個句子的音韻應該是由急促歸于平緩。

教師：這得益于四個尾字，它們起到了韻腳的作用。

教師：大家再一起讀讀“從小丘西行百二十步”“潭中魚可百許頭”兩句；讀的時候，著重感受“百二”“可百許”兩個短語的聲調與句中其他字的聲調搭配后的語氣。

學生14：“百二”“可百許”五字的聲調只有上聲、去聲，與句中含有陰平、陽平的字配合起來讀，語氣上凸顯了連綿起伏之感。

教師：“百二”“可百許”都是仄聲連用的形式；那后兩個短句讀起來呢？

學生15：讀起來語氣相對平緩。

教師：誰能從仄聲連用的角度解釋一下后兩句語氣平緩的原因？

學生16：“潭西南而望”一句，只有一個尾字（望）是仄聲；“坐潭上”一句，兩個仄聲字（坐、上）被“潭”字隔開；因為沒有“仄聲連用”，后兩句讀起來沒有前兩句的起伏感強烈。

教師屏顯：一個句子的音韻除了借助韻腳，還可以借助聲調來感受；而經韻腳的選用，四個聲調的搭配，一個句子的音韻也就產生了節奏上的變化。請同學們再讀一讀四個句子，將音韻與句式長短的特點結合起來，討論一下四句的音韻節奏。

學生討論。

學生17（代表發言）：長句子為仄聲連用及四個聲調的相互配合，提供了充足的空間，句尾再分別輔以讀起來短促的“u”“ou”音，就產生了起伏急促的音韻（“從小丘西行百二十步”“潭中魚可百許頭”）；將相對單一的聲調搭配于短句中，句尾再輔以讀起來延緩的“ang”音，就產生了輕穩平緩的音韻（“潭西南而望”“坐潭上”）。

（三）思語言特點，察作者心緒

教師：音韻與情感是緊密結合的；每個詞語的選用，多個聲調的搭配，每個句子的形成，都暗合作者的心緒。“柳宗元的散文注重聲韻的配合，把聲韻平仄與表達的情感相結合，達到很高的境界。”

教師將全班分成兩組，一組依次讀四個段首句，一組相應地讀每段首句以后的內容（要求：1.讀出四個段首句由起伏歸于輕平的音韻；2.在段首句與之后的文句間停頓兩秒，以感受每段所含的情感與其首句的音韻特點間的呼應關系；3.配合后，兩組再互換任務）。

教師：下面請大家借助每段圖景的特點，討論討論，如果將四個段首句連起來讀，能夠暗合作者什么樣的心情變化？

教師參與討論。

學生18（代表發言）：四個句子句式由長到短，音韻由起伏歸于輕平，暗合了作者由發現小潭的驚喜（“從小丘西行百二十步”），到欣賞潭景的歡愉（“潭中魚可百許頭”），再到不知水源的失落（“潭西南而望”），到最后置身潭上的凄涼寒寂（“坐潭上”）的情感變化。

教師依次屏顯：

1.四個句子都借助了方位名詞“西”“中”“西南”“上”表明了地點轉換與作者觀察視角的變化，作者的游蹤便清晰地顯現。

2.四個方位名詞與動詞“行”，名詞“潭”組成的西行——潭中——潭西南——潭上四個短語，讀起來連成一氣；融入了這四個短語的敘寫，把作者的游蹤交代得清晰而有序，讀起來，便形成了連貫通達的語意與語勢，小石潭獨特的圖景將出現在我們眼前。

3.四個句子句式由長到短，且前兩個長句中選取了仄聲連用的語音形式，句末分別輔以短促的“u”“ou”音（“步”“頭”），后兩個短句沒有仄聲連用的語音形式，句末分別以綿緩的“ang”音（“望”“上”）做韻腳；這樣，連讀四個段首句，產生的由起伏急促歸于輕穩平緩的音韻，暗合了作者由發現小潭的驚喜（“從小丘西行百二十步”），到欣賞潭景的歡愉（“潭中魚可百許頭”），再到不知水源的失落（“潭西南而望”），到最后置身潭上的凄涼寒寂（“坐潭上”）的情感變化。

4.有序組織的四個段首句，既因句中巧置的方位名詞，顯示了作者的游蹤，引出了不同的圖景，又因其起伏平緩的音韻，暗合作者的情感變化，鋪墊了每段的情感基調；所以，每一個段首句正是本段景顯情發的啟動按鈕——它開啟了每一段以景映情的敘述與描寫。

（四）明成文理路，解語言密碼

再屏顯（按提示完成表格，深化對“作者意圖——選用語言形式——形成有意味的語言形式”這一成文理路的認識、理解）

最后屏顯游記文章展開朗誦（學生齊讀四個段首句的語言密碼）：

方位名詞點游蹤，視角變化挺輕松；語意連貫顯游蹤，助景迭映很成功。聲調韻腳手拉手，長短句中音韻流；音韻起伏歸輕平，鋪墊基調又合情。牽景詞與合情韻，共振以景映情文；巧組四句至段首，文脈開啟意貫通。

二、基于語言形式品悟的教學，旨在提高學生的語言修養

語言是存在的家園，文本中獨特的語言形式是作者心緒與感悟的凝結；從品悟語言形式的特點出發，去揣摩該形式承載的內容，不失為一種有效的語文教學方法。北京師范大學教授王寧先生曾指出：“語言學比文學對中學語文教學的理論和實踐的指導作用應該更直接一些。”而“那些語言學中被分解了的語音、詞匯、句子，在語文教材中，既沒有集中起來，也沒有經過有序的排列”，所以，在語文教學中綜合運用語音、詞、句子這些組成語言形式的要素，是把握語言形式特點的正確方法。上述教學片段，教師分別著眼于詞、語音、句式的特點，帶著學生一步步走出了一條深入文本內核的路徑。

（一）品味文本語言形式的特點

教學片段1意在使學生理解，將方位名詞置于句中，并與相關的動詞、名詞搭配組合，不僅具有點明作者游蹤地點轉換與觀察視角變化的表意功能，而且會使游蹤顯得清晰而有序。當學生依次齊讀四個段首句時，他們便自覺地以語氣來表現作者對游蹤敘寫得連貫、通達之感，表達對小石潭的幾個圖景何以迭映在讀者眼前的理解。教學片段2首先引導學生感受以不同的音節作韻腳，在語氣上會出現急促與平緩的特點；教師再將四聲平仄的形式特征引入文句，讓學生反復朗讀，學生便直觀地感受到有仄聲連用的句子其起伏感更強烈，進而加強了對四個段首句其音韻變化（由起伏急促到輕穩平緩）的理解；當學生對語音形式的敏感性被教師喚起時，他們就很自然地參與到對音韻變化與句式長短關系的討論中——對句子長短與四聲平仄相依相起的認識也自動生成。

（二）理解特定的語言形式之于特定的文本內容的意義

特定的文本內容生成于特定的語言形式，特定的語言形式實現特定的文本內容。在學生對《小石潭記》前四個段首句的形式特點有了較深入理解的基礎上，教師在教學片段3順勢引導學生：“音韻與情感是緊密結合的；每個詞語的選用，多個聲調的搭配，長短句的形成，都暗合作者的心緒。”并組織學生以每段的情感內容，去呼應本段首句的音韻節奏，進而討論，前四個段首句連起來讀，暗合了作者什么樣的心情變化？學生探究的興趣被再次點燃，通過積極的思考與回答，強化了對“情隨韻轉——一定的語言形式會實現一定的語言內容”這一語言運用規律的認知。

（三）推敲成文理路，解開四個段首句的語言密碼

在教學片段4中，學生通過對表格的填寫與游記文章展開的朗誦，不僅推敲了文本內容通過相應語言形式加以表現的理路，在一定程度上解開了作者的語言密碼，而且明確了“作者意圖——選用各具特點的語言形式——形成有意味的語言形式”這一成文理路是一把解開作者語言密碼的關鍵鑰匙；學生運用一定的語言形式去表達一定的語言內容的意識因此而強化，其閱讀文本（從語言形式的特點去揣摩形式承載的內容），表達內容（依據自身的思想情感來選用相應的語言形式，進而形成語句），這一雙向語用能力也得到培養。

總之，基于文本語言形式品悟的教學，以引導學生推敲成文理路，解開作者語碼為主線，讓學生在獨特的閱讀體驗（體悟相互勾連的語言要素組成了特定的語言形式，以及作者意圖與特定語言形式痛癢相關等語用規律）中，提高分析語言形式特點、歸納成文理路的興趣與主動性，進而養成良好的語言感覺與語用意識。學生析出文本內容，表達內心情思的能力便得以提升。

參考文獻：

[1] 莫山洪.論柳宗元的“化駢為散”與古文形式的確立[J].浙江社會科學，2009（4）.

[2] 王寧.漢語語言學與語文教學[J].中國社會科學，2000（3）.

作 者： 侯明昊，廣東省梅州市大埔縣虎山中學教師，中教二級，研究方向：中學語文教學與中國現當代文學。

編 輯： 水涓 E-mail：shuijuan3936@163.com