國外學校環境教育研究述評

曾婷婷，張虹萍

（佳木斯大學，黑龍江佳木斯 514000）

1 主要國家開展學校環境教育的發展概況

1.1 英國的學校環境教育

1972年，英國大學國王學院院長盧卡斯教授提出實現學校環境教育目的的盧卡斯模式（Lucas Model）。1974年，英國學校委員會提出運用“盧卡斯模式”作為國家中小學環境教育的主要理論及基本指導原則。1990年，英國國家課程委員會再次強調中小學環境教育必須從“盧卡斯模式”3個層面入手。

英國的學校環境教育主要通過兩種形式。第一種是以“實地探究”為特色的實踐策略，要求通過學校組織，教師設計，學生配合，積極主動地參加學校戶外活動，實現環境教育的三大目標；第二種是以學科滲透為基礎的教學策略。

1.2 德國的學校環境教育

20世紀七八十年代，聯邦德國各州統一要將“環境”作為整個聯邦德國地區的中小學課程體系的重要優先戰略地位。環境教育被看作是一門獨立的學科，貫穿于整個中小學課程體系。以滲透課程組織模式，有序指導現行學科中的環境教育，把環境教育內容大致分為8個專題，生物和地理學科成為德國實現環境教育目的的主要學科。

德國學校環境教育的典型項目——Fifty-fifty project（半半項目），是以為學校節約能源和資源為主要目的的項目。通過項目的實施，引導和教育學生愛護自然、減少浪費，教師通過向學生講解節約生活中可以看到的一些主要能源的重要意義，讓學生展開討論，提出并實施節能方案，進而提高學生環保意識，培養學生環境素養［1］。

1.3 美國的學校環境教育

1970年，美國通過第一個《環境教育法》，率先通過法律手段制定環境教育相應的政策法規，鼓勵發展環境教育，保證了學校實踐的發展方向，成為美國環境教育的重要依據，1970年開始，美國中小學采用多學科和跨學科兩種方式進行環境教育，隨后，美國開展關于學校環境教育教學資源的教材編寫，以“地球生命”為主題首個環境教育教材開始在美國各州逐漸推行。1990年，美國頒布《國家環境教育法》，提出為中小學順利開展環境教育提供有利的政策和資金支持，推動美國師生及學校參與環境教育，隨后，美國各州、各中小學相繼推行各種環境教育計劃。

當前美國推行的最著名且影響最為廣泛的環境教育計劃包括：“樹木學習計劃（Project Learning Tree，PLT）”“ 教 師 水 計 劃（Project Water Education for Teachers，WET）”“通過學習設計的野生動物調查計劃（Project Wildlife Investigations through Learning Designs，WILD）”［2］。這3個計劃目前已經擴展到加拿大、澳大利亞等國家。

1.4 澳大利亞的學校環境教育

20世紀80年代末到90年代初期，環境教育以課程標準的形式陸續被澳大利亞各州納入正式的學校課程中去。隨后，以課程形式作為學校環境教育的主要途徑，在澳大利亞環境教育發展中形成了特有的單一學科與全面滲透課程相結合的環境教育課程模式［1］。以課程模式開發的學校環境教育，將環境知識、環保技能和環境態度的獲取與在實際生活中的運用相結合，從而培養學生綜合的環境素養。

20世紀90年代中期以來，隨著可持續發展思想的提出，澳大利亞自2002年起，在整個國家內實施“可持續學校計劃”。要求學校把當前分散的環境教育資源、途徑和方法納入整合性的計劃當中，通過這種整合性的計劃和教育使學生形成可持續性的生活方式。“可持續學校計劃”在澳大利亞已經形成了相對完善的體系，有具體的實踐策略，評估體系。

1.5 日本的學校環境教育

20世紀70年代初，日本中小學的社會科學學習大綱中增加了公害的學習內容，形成具有日本特色的“公害教育”，成為日本學校環境教育的開端；1989年，日本文化部提出要注重培養學生認識環境及資源的重要性，確定不同年級的環境教育相關專題，通過各科教師根據本學期、本學科為載體促進學生的環境學習，發展環境素養［1］。

日本中小學環境教育的目標，即要使中小學生通過關注生態問題，發展能夠解決環境問題的技能、思考力和判斷力。從保護環境的立場出發，對環境負責，審視自身行為，探討人應有怎樣的生活方式。日本學校環境教育具體到初等、中等、高等，不同年級都有不同的具體要求，如在初等教育一年級時要關注公路的設備、道路安全設施以及水、電、氣體的重要性；中等教育一、二年級，環境教育主要突出人類生活環境和生活方式的多樣性。

1.6 巴西的學校環境教育

作為擁有世界最大的熱帶雨林，最豐富的植物品種的國家，提高公民的環境保護意識，是巴西保護本國生態多樣性，保護世界生態多樣性的關鍵。1989年，巴西環境和自然資源研究所成立，倡議學校內部開展環境教育。1997年，巴西制定出環境教育、可持續發展方面的具體對策和計劃。巴西近三十年的學校環境教育沒有把環境教育融入學校課程中。

1.7 南非的學校環境教育

20世紀80年代開始，南非通過教育改革，將環境教育作為基礎教育的主要課程納入學校課程中。南非的學校環境教育主要要求通過跨學科的方式，著重培養學生解決環境問題的思維和技能，促進學生參加各種形式的社會活動以改善環境質量。

南非教育部課程開發部門針對學校環境教育，提出以環境教育為中心的8個核心學習領域，在各個領域進行環境學習的定位，形成相關的環境教育的獨特學習領域。

2 研究開展環境教育的方式

2.1 環境教育與學科結合

從地理學科的教學資源、支持項目等出發，有學者研究地理學科加入萊索托環境教育資助項目（LEESP）之后，從其實施結果論述地理學科與環境教育的一致性。墨哈爾卡·萊瑟利莫（Mohaeka Raselimo）在此基礎上，研究對地理學科的知識進行整合以適應LEESP的課程改革，以及研究地理學科的主要教學資源GIS（地理信息系統）如何運用于環境教育的數據分析。關于化學與生物學科如何與環境教育相結合，大多學者都是從研究教師如何利用自身學科優勢，論述了當前的化學、生物教師在課堂上利用學科知識進行環境教育的過程仍然處于初步、保守階段，建議教師在教授知識時，要有環境保護的情感傾向。如歐斯門·西門（Osman ?imen）等創新提出生物教師在環境教育中要有自我效能信念。

2.2 利用ICT進行環境教育

ICT，即信息通信技術（Information and Communication Technology），加納·布萊諾西瓦（Jana Prinosilová）、G·法威樂（G.Fauville）等都認為可以將ICT技術作為支持學校環境教育的重要技術，提供環境教育的技術支持。

2.3 利用各類場所進行環境教育

英國編者喬瑟菲·漢德森（Joseph Henderson）等，則在《新自由主義與環境教育》（Neoliberalism and Environmental Education）一書中，創新提出運用新自由主義思想和行動在正式、非正式和社區環境中塑造環境教育。

一些歐洲國家已經在中小學中進行具體化的環境教育，如淡水生態結構、大氣污染和生物多樣性等具體環境問題的教育，法國滕奇丁卡（Tench,Tinca tinca）養魚場是教育兒童了解淡水生態系統的結構形成及其生態功能；葡萄牙的一所私立學校進行以大氣污染為主題的跨學科環境教育，并以學生實際興趣為出發點；另外還有對于初等實習教師的環境態度——生物多樣性的認識與考察。

環境教育不僅局限于學校課堂、學校食堂、圖書館，校外動物園也是環境教育的重要場所，這些場所有著豐富的環境教育資源，通過分析整合，都可被環境教育納入課程或課外的學習活動中。

3 研究學校環境教育的主體

3.1 環境教育與學校課程設置

美國作家格福德的《中學環境教育課程模式》［2］、瑞典的格雷貝的《職業及技術教育中的環境教育》則研究如何在中學和職業教育進行環境教育以及設置相應的課程。英國的古德森在《環境教育的誕生：英國學校課程社會史的個案研究》一書中，通過研究論述英國環境教育的發展歷程，分析英國環境教育的典型案例，創新提出將課程社會史的案例研究設為一門學術性科目。希爾菲亞·利馬（Silfia Ilma）、菲特萊·威加萊尼（Fitri Wijarini）認為實現環境教育課題目標的一項努力是地方環境教育教科書提出利用地方效能編寫適用于當地的環境教育教科書，建議將環境教育作為單獨的學科。

3.2 環境教育與教師教學培訓

美國學者威爾克的著作《環境教育師資培訓策略》［3］主要研究教師在教師培訓中要加強環境教育并提供相應的技術和師資力量。在職教師和師范生兩個方面，威爾克研究教師在環境教育的作用、教師的環境教育觀以及利用自身學科優勢進行環境教育。阿扎爾·迪亞茲（Aznar-Díaz Inmaculada）、海諾喬·盧塞納·法朗西斯戈（Hinojo-Lucena Francisco-Javier）等著重提出了評估實習教師環境教育態度的重要性和必要性，認為這是對教育新一代公民應承擔的責任和義務。阿伊罕·伊爾馬茲（Ayhan Y?lmaz）則論述了“環境保護”課程對于職前化學教師培訓的作用，有助于培養化學教師在環境教育上的態度與情感傾向。

3.3 環境教育與學生環境素養

通過解釋現象學研究的形式，研究者收集、分析、比較學生的環境保護意識與態度，進而提出學校環境教育的相關建議與措施；探討環境教育實踐對學生環境意識和環境問題的影響；通過交叉課程注入環境教育的內涵，應不斷增強學生對環境的認識和態度，建議在現有的國民教育課程中更多地使用環境專題，或將其確立為單獨的學科。南非基礎教育部認為，生活導向對南非學童發展社會和環境責任行為至關重要。

除了上述關于學校環境教育主體的研究。當前，國外的環境教育研究不僅僅局限于學校教育的三大主體，而是需要政府、社區及非政府組織與學校通力合作，實現學校環境教育的效益最大化。路易斯·V·阿瑪鐸·慕諾（Luis V.Amador Mu?oz）和瑪卡恩娜·恩斯特本·伊班諾（Macarena Esteban Ibá?ez）創新提出建立一個社會-環境教育的模型。利貝萊諾·維克特來諾（Liberio Victorino-Ramírez）等則根據拉丁美洲的具體環境，要求拉丁美洲社會維持環境教育的可持續性，在跨文化背景下，以地域為重點。

國外學者關于學校環境教育的研究涉及了進行環境教育的教育方式、方法以及教育主體的各個方面，發現國外學者們在著重研究環境教育如何科學性地進行，以及在自然學科中的教學資源的開發。學者們大多都從地理、生物和化學等與環境教育有直觀聯系的自然學科進行研究比較，關于環境教育如何作為一門課程進入學校教育計劃當中，國外的環境教育研究都有了豐富的發展。但是環境教育的人文性卻鮮有學者關注和研究，事實上，保護生態環境與每個地球人息息相關，我們倡導保護環境，推行環境教育，需要科學性的指導，也需要人文性的關懷。結合中國國情，隨著習總書記生態文明思想的提出與逐漸豐富完善，在有效借鑒國外環境教育發展的經驗中，中國的學校環境教育有了明確的指導思想和培養目標。這激發了人們保護環境和熱愛自然的熱情。培養生態文明意識，樹立生態文明觀，是進行學校環境教育的重要推動力。