在小學數學教學中如何讀懂學生

孫文俊，王 敏

（大連市旅順口區雙島灣中心小學）

在小學數學教學中，教材是知識的承載者，教師是知識的傳播者，學生是知識的領會者，這三者是密不可分的有機整體。教師是連接教材和學生的橋梁，因此，教師不僅要了解教材的特點，更要在充分理解教材的基礎上，想辦法去讀懂學生。

一、要了解讀懂學生的意義

讀懂學生是指了解學生、熟悉學生，對學生的性格、愛好、家庭情況等方方面面都要了解，要能看懂他們課堂上的一個眼神、一個細微的表情變化；能聽懂他們的發言中所蘊藏的問題，在此基礎上去捕捉他們思維的閃光點。所以，作為小學數學教師，要了解讀懂學生這項任務的重要意義。

（一）只有讀懂學生，才能真正做到因材施教

讀懂學生是為了讓我們的教學更有效，是為了讓每個學生在課堂上都能學有所獲。相對來說，教材的變化較小，而學生卻是在不斷變化的。我們面對的學生是不同的，他們的水平、能力以及其他因素都是不一樣的；即使我們面對的是同一個學生，他對不同問題的理解能力也是有差異的。所以，我們要讀懂學生，就要了解他們的思維方式和思維習慣，要用學生可接受的方式去呈現教材。只有讀懂了學生，為不同的學生量身打造“合體”的教材，才能真正地做到因材施教。

（二）只有讀懂學生，才能提高課堂教學效率

只有讀懂學生，我們的課堂才能更高效，我們的學生才能收獲得更多。教學情境的設計，對不同年級、不同班級的學生是不一樣的。這就需要我們結合教材，深入細致地分析學生，要讀懂學生興趣的動力點，讀懂學生知識的起始點，讀懂學生能力的高低點，讀懂學生生活的經驗點。只有聯系實際生活，選擇學生喜聞樂見的情境才能引發他們學習探究的欲望；只有對不同能力水平的學生都做到心中有數，才能“對癥下藥”；每個人對知識的掌握程度以及其遺忘曲線是不同的，只有讀懂學生知識的起點在哪，我們才能設計出適合他們的學習方案。因此，只有結合教材把學生讀懂了，課堂教學才會更高效。

（三）只有讀懂學生，才能促進學生的全面發展

基礎教育的終極目標是為學生的終身發展奠定基礎，我們在關注學生掌握了哪些知識的同時，更要關注他們的長遠發展。讀懂學生就是為了讓每個學生都能在原有基礎上不斷成長，促進其全面發展。學生的基礎是存在差異的，我們要做的就是要讀懂學生，找準切入點，促進每位學生的學習水平和綜合素質的發展。我們只有能夠耐心地去讀懂學生，引導學生，才能夠和學生一起成長。

二、要探究讀懂學生的策略

數學學科有其獨特的思維方式和解題思路，對同一個題目，很多時候思考的角度不同，切入點不同，解題方法就不同。因此，不論是分析題目還是找題中的關鍵信息，都要在讀懂學生認知水平的基礎上去引發學生的深入思考，激發學生學習數學的欲望和潛能。

（一）在課前預習中讀懂學生

課前預習是教學的必要步驟。課前，教師要了解所在班級的大多數學生是處于哪種認知發展水平之上的，要清楚學生在學科學習上有多大的發展潛力，并據此布置學習內容的預習和設計整體教學方案。

如北師版《義務教育教科書·數學》五年級上冊的“組合圖形的面積”一課，課前我在布置預習任務時，設計了一份具有三個層級導學的預習方案：回顧學習過的平面圖形的面積計算方法，解決平面圖形面積計算的實際問題，把組合圖形分成學習過的平面圖形。

通過對這三個預習進行分析后我發現，只有個別學生計算的正確率比較高。所以，在課堂上，我對課前的教學設計作了一些調整：先給出一個組合圖形，讓學生充分地去分成以前學習過的平面圖形，并強調要說清這么分的理由，再給出數據讓學生去算。之所以先分圖形再給數據，而不是在分的時候直接給數據，這正是我基于充分地理解教材，在通過課前預習發現學生存在問題的基礎上所做出的設計。實際上，給數據后并不是每種分圖形的方法都可以去計算，分圖形只是一個淺層的思考過程，在此基礎上引導學生去思考如何解決計算的問題，才是更深層次的目的。這也正是通過預習讀懂學生給我的教學所帶來的最大收獲。

此外，教師課前還可以通過與學生交談、做知識前測等方式，來摸清學生的知識層次。只有通過課前預習去讀懂學生，教師才能靈活地設計教學，以提高課堂教學的針對性和有效性。

（二）在課堂上讀懂學生

“好吃又有營養的課堂才是最佳的課堂。”有營養是有標準的，好吃卻是有個人的喜好和習慣的。所以，我們要結合教材去讀懂學生，讓每位學生在課堂上都愿意吃、吃得好、吃得有營養。

在課堂上，教師要善于觀察學生的聽講狀態、回答問題狀態、做練習題的狀態等，捕捉學生課堂上隨時出現的一個眼神、一個表情、一個動作，揣摩學生的學習反映，適時做出調整。

如人教版《義務教育教科書·數學》六年級上冊“比的應用”一課，我以日常生活中的“沖咖啡”情境引入新課，但課堂上我發現大多數農村學生對咖啡比較陌生，于是隨機又改為了沖糖水。通過師生一起實驗并記錄數據，讓學生不斷發現和尋找數學信息，引出糖和水的比，進而提問：“通過這個糖和水1：10你還知道什么？”然后，依據“比”的相關知識，我又提出了“按這樣的口味，想沖550克糖水，需糖和水各多少克”的新問題。

當下小學數學教學強調生活化、趣味化、活用教材。這節課從課始我就順應學生的思維，遵循農村學生的特點，在讀懂學生的基礎上適時調整了教學策略，學生在邊操作邊思考中也理解了“比的應用”。

（三）通過課后作業讀懂學生

課后作業是課堂的延續，也是課上內容的鞏固和消化，反映的是學生對知識的掌握程度。只有通過課后作業中出現的錯誤和困惑的反饋來讀懂學生，并及時糾錯解惑，才能讓學生對所學的數學知識形成有效的鏈條。當學生的課后作業中出現錯誤的時候，或思維沒有達到教師預期的時候，我們就應該思考：作業設計是否有問題？學生這樣想，道理在哪？同時，要結合教材去深入分析學生為什么會這么想，或者為什么會出現這樣的錯誤。

如北師版《義務教育教科書·數學》二年級下冊“長方形與正方形“一課，我就設計了這樣的課后作業：給定一些圖片，讓學生猜一猜這些圖形是不是長方形或正方形；然后，在方格紙上畫一畫長方形和正方形。這個作業是通過不同的方式來檢測學生對長方形、正方形特點的理解和掌握的情況。我在檢查作業時發現了兩個問題：一是有的學生對長方形、正方形的特點記得不全；二是有的學生雖然記得挺全面，但在具體應用的時候理解得不是很準確。

通過對學生作業的分析，針對第一種情況，我幫助出現問題的學生重新梳理長方形、正方形的特點，引導他們加深對圖形的理解和記憶；針對第二種情況，我引導學生在思考問題時，要有序地找出圖形的特點，進而提高了學生運用知識的能力。