淺談語文閱讀教學的四個層次

李長青

[摘要]閱讀教學不是沒有起伏的“平行線”，而是螺旋上升的“進階線”，至少包括感知性地“讀”、理解性地“讀”、品析式地“讀”、評議式地“讀”四個層次。

[關鍵詞]閱讀教學；層次；感知；理解；品析；評議

依據語文教學規律，結合多年的教學實踐，個人認為語文閱讀教學是有層次性、有目標性的。特別是對一篇文本的精讀，師生在不斷攀登、持續探索的進階過程中，通過感知、理解、品析、評議等辦法，實現語言的積累與運用，實現語文素養的全面提高。

層次一：感知性地“讀”。

宋代理學大師朱熹說，“凡讀書，須要讀得字字響亮，不可牽強暗記”，又說“讀書有三到，謂心到、眼到、口到”。一切讀書活動，始于感知性的“讀”。教師要教給學生感知性“讀”的方法：看準字形，讀準字音，挺胸收腹，大聲誦讀，不加字，不少字，不顛倒順序，不重復字詞，不讀破句子，從整體上感知文本蘊含的思想情感。例如：教學史鐵生作品《秋天的懷念》一文，課始老師范讀“我狠命地捶打這兩條可恨的腿”一句時，故意少讀了“狠命”和“可恨”兩個詞，學生立刻發現了老師的“錯誤”。老師追問：“這兩個詞能不能少？為什么？”以此引發學生興趣，使學生感受到史鐵生因雙腿癱瘓而流露的消極情緒。

層次二：理解性地“讀”。

央視著名主持人趙忠祥老師給《中學語文教學》的信里講道：“朗讀時，要避免浮在表面上念字兒，必須運用豐富的想象，也就是讓作品中所描繪的各種人物浮現在你腦海，作品中所描繪的各處景色展現在你面前，作品中所描繪的情節仿佛你親身經歷。”在學生用普通話讀準課文的前提下，教師要教給學生理解性“讀”的方法：捕捉課文的重點句段，注意語速、語調、語氣的變化，嘗試把重點句段讀懂、讀流暢、讀出節奏感。例如：教學賈平凹作品《一棵小桃樹》，學生“可憐它年紀太小了，可憐它才開了第一次花兒！”通過反復誦讀，引導學生體會兩個“可憐”中蘊含的情感。學生聯系上下文，對“全不是春的溫柔”“昨日楚楚的容顏全然褪盡”等語句也有了更深的體悟。

層次三：品析性地“讀”。

叔本華說，“不加思考地濫讀或無休止地讀書，所讀過的東西無法刻骨銘心，其大部分終將消失殆盡”。閱讀不能停留在感知、理解的層面，非常有必要向更高更遠處追溯，因此，師生要進行品析式地“讀”。教師要引導學生聯系具體語境，結合生活體驗，充分發揮想象，去文本中走一個來回。例如：教學朱德總司令作品《回憶我的母親》一文，教師布置默讀批注任務，要求學生用“母親是（）的人”句式寫下自己的感受，并從文本中尋找佐證的事件或細節。學生邊默讀邊思考，邊圈畫關鍵詞句，邊分析主要內容，揣摩作者的情感，進而形成個性化的見解。在交流環節，學生都很活躍。有的說，從終日忙于勞作、勞動慣了回家繼續勞動等事件上，感受到母親勤勞的高貴品質；有的說，從母親的“窮苦農民的情懷”和對“為富不仁者的反感”能夠感受到母親同情革命、支持革命的樸素態度；有的說，從“我應該感謝母親”等處，感受到母親教給朱德與困難做斗爭的經驗、對朱德以后走上革命道路有重要影響……

層次四：評議性地“讀”。

薩特說，“閱讀是一種被引導的創造。”閱讀中，需要我們對作者意圖、編者意圖、讀者意圖、文本意圖加以區分和把握。而評議性“讀”更側重于對讀者意圖、文本意圖的尊重與生成。重點在于鼓勵學生緊扣文本，打開思維，多角度進行閱讀。例如：教學作家嚴文井《永久的生命》這篇議論性散文時，教師以“我們都非常可憐”為主線貫穿全篇，滲透整個閱讀過程，引導學生從文本中尋找“可憐”的依據。隨著情感和價值觀的升華，引導學生體驗“感動、感謝、贊美”的情感變化，追問“我們可不可憐”，引導學生體悟可憐在何處？不朽又在何處？既培養了學生的辯證思維和反思能力，又豐富了學生的多元解讀能力，還學習了欲揚先抑的寫作手法。學生的收獲滿滿，評議也很有質量：有的說，個體生命渺小微弱，但整個人類的生命無窮，生命是永恒不朽的；有的說，有限的歲月一去不復返，生命消逝不可追，但每一人都會留下不同色彩的痕跡；有的說，生命的價值在于奉獻，不論身處怎樣的生存環境，都要保持樂觀、進取、奮斗的人生態度……

閱讀教學的理想狀態，既在于“讀進去”，又在于“走出來”。通過上述四個層次拾級而上的閱讀實踐，讓學生既能“讀進去”，又能“走出來”，達到吸收與輸出的雙向互動，實現語文學科人文性與工具性的和諧統一，幫助學生構建良好的精神家園，培育學生的語文素養。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文學科課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

（責任編輯：朱福昌）