以目標任務為驅動，讓閱讀“有的放矢”
——《竹節人》目標任務閱讀教學體例

王 飛

(南京市長城小學，江蘇南京，210000)

建構主義學習理論指出，學生的學習活動應該以問題和任務相結合的方式進行，促進學生主動探索問題，維持學生的學習興趣，創造合適的、合理的教學情境，讓學生帶著目標任務學習，使學生擁有學習的主動權。在面對一篇文本的時候，教什么、怎么教是教師面臨的主要難題。隨著由“教教材”變成“用教材教”這一理念呼喚已久，以及部編版教材的全面鋪開，閱讀教學已慢慢轉變，“用教材教”在語文課中逐漸落地生根。

一、由精準閱讀走向指向閱讀

在傳統的語文課堂教學中，教師往往依靠教學經驗，深入解讀文本，重點分析文中的字、詞、句、段，然后分析人物的品質、故事的情節等要素。這樣千篇一律的閱讀教學消磨了學生的學習興趣，降低了學生學習的動力，教學效果不佳。

精準閱讀必須走向指向閱讀。指向閱讀是指教師給定閱讀目標，學生帶著目標任務進行自主閱讀。元認知理論認為，策略性知識的掌握是明確自己面臨的任務，使用恰當的學習方法學習文章。因此，教學的任務要清晰，目標要明確。例如，部編版教材中的《竹節人》一文，在前言部分，編者已經明確給出三個目標性學習任務。

同一篇文章，閱讀的目的不同，關注的內容、采用的閱讀方法等也會有所不同。例如，怎么讀《竹節人》這篇文章？可以從以下三點考慮：第一，寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具；第二，體會傳統玩具給人們帶來的樂趣；第三，講一個有關老師的故事。

在閱讀教學中，教師可以圍繞這三個任務厘定任務項目：如果我想知道竹節人是怎么做的、怎么玩的，你能借助這篇文章給我答案嗎？如果我想知道竹節人這種傳統玩具能給人們帶來哪些樂趣，再決定我要不要玩，你能借助這篇文章給我答案嗎？如果我想講一個有關老師的故事，你能借助這篇文章提供的素材，幫我講文中老師的故事嗎？

在確定學習任務后，學生圍繞這三個任務進行小組合作學習或個體階梯式學習。學生帶著任務目標走進文本，運用閱讀策略對文本進行篩選、定位、歸納、總結。如為了完成寫玩具制作指南這一目標，學生在初讀文本時，首先要認真閱讀課文，再進行文本篩選，接著找出重點描寫竹節人制作過程的內容，最后進行語言組織，完成“竹節人制作指南”。

帶著任務目標走進文本就像一次尋寶的過程，策略性教學得到凸顯。教師的指導建立在學生對文本的理解基礎之上，指引學生按照規劃的路線走向指定的閱讀核心，誘導學生得出對文本合適的、正確的理解。此時，教師是一個旁觀者而不是牽引者，是一個參與者而不是陪同者。這樣的方式促使學生帶著任務探索知識，讓學生在探索的過程中不斷獲得成就感，激發學生的求知欲望。

二、由模仿閱讀走向發現閱讀

語文教學旨在教學生掌握一門語言，而不是研究語言，研究語言是語法家的事。[1]學生學習的過程也是模仿的過程，教師的文本解讀方式決定著學生的閱讀方式。在教學中，如果教師過分主動會造成學生學習被動。學生的每一次閱讀過程，都應擺脫線性的知識接受者，即擺脫“教師說什么就是什么，教師教什么就什么”的學習狀態。學生應在每一次的語言模仿中，逐漸習得技能和方法，最終走向自我發現，完成自主學習的能力目標。

只有當學習者感受到學習有用時，才能激發學生的學習動力，促成主動學習。[2]學生完成目標任務的過程也是發現的過程，在發現的過程中獲取有用的知識才能激發學生的學習動力。例如，《竹節人》閱讀教學的第二個目標任務是體會玩竹節人的樂趣。任務完成要求是四人一組，合作閱讀、商量故事情節、練講故事、分別講述。任務的評價標準是內容有趣、講述生動。

學生在尋找樂趣的同時要準備講故事，這就要求學生必須進行語言的積累和轉換。這樣的方式擺脫了教師引領下逐字逐句體會玩竹節人的樂趣的模式。新的方式讓學生“因文而樂”，當有了目標任務驅動時，學生就會“緣標找樂”，就會從多個角度思考問題，主動發現文字所蘊含的不同內容和特征。

在傳統教學中，教師培養的是“已經與文學無緣”的閱讀能力，這是一種“錯誤的能力”，教師必須抉擇“培養哪一種閱讀能力”，也就是閱讀取向的問題。[3]在目標任務引領的閱讀策略中，學生由模仿閱讀走向發現閱讀，以“解讀者”的姿態“將別人的東西當作別人的東西去理解”[4]。這也就解決了“我為什么讀”以及“我怎么讀”的學習問題，有利于培養有閱讀興趣的閱讀者，讓學生由被動的模仿者走向自主的發現者。

三、由過程閱讀走向評價閱讀

過程閱讀是指教師和學生共同感悟文本，學生在教師的攙扶下亦步亦趨地理解、接受文本的閱讀模式。在過程閱讀中，學生的理解過程也是接受過程，這樣的過程完全不能體現學生的自主性學習。但是，在目標任務驅動下，學生的自主性學習將得到充分的發揮，而教師的作用則變為評價，在評價中總結提升，由“牽”轉向“引”。

過程閱讀耗時且低效，往往圍繞著一個要素深入，深入，再深入。例如，有教師在教學《竹節人》時，緊緊圍繞課文中作者玩竹節人之樂，不斷挖掘。首先是品“樂”，段中樂、句中樂、詞中樂；其次是讀“樂”，個人讀、開火車讀、男女分組讀、全班讀。一節課下來，班級其樂融融，熱熱鬧鬧。然而，一節課下來，學生沒有得到訓練，沒有獲得知識，沒有提升能力。以目標任務為驅動的閱讀策略能很好地解決“單一閱讀”的慣性文本解讀問題。在《竹節人》學習任務的完成過程中，教師發揮的是評價式總結作用，在給出三個目標性學習任務后，教師完全放手讓學生自己去閱讀。在第一個目標任務中，學生以小組合作的形式自主講述竹節人的制作指南，其他小組評一評，哪一組的制作指南最易懂。教師在此時完全不插手學生以怎樣的方式去閱讀，每個學生完全以自己的思維方式進行信息篩選，不斷整合，重新構建信息。

以目標任務為驅動的閱讀策略能夠為學生搭建閱讀支架，充分發揮學生學習的主觀能動性，讓學生在自主學習中結合已有的知識儲備、生活經驗，進行感悟、積累、提升。以目標任務為驅動的閱讀教學還能夠促進教師將“把我對教材的理解教給學生”轉變為“把我理解教材的方法教給學生”，是真正指向學生能力和未來的教學。