破冰而行

吳玉南

摘? 要：教師在詩歌教學時發現學生對于中華傳統經典的詩歌作品在理解上膚淺模糊，在情感上無法達到共情的深度，而在品讀賞析上更有隔膜。學生和詩歌作品之間如同有一塊寒冰，而教師要做的就是打破寒冰，消釋這之間存在的隔膜，讓學生可以領會詩歌之妙，體悟詩詞情感。

關鍵詞：詩歌教學? 隔膜? 破冰

中圖分類號：G633.3? ? ? ? ?文獻標識碼：C? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1578（2020）02-0069-01

關于初中生在詩歌學習方面的要求，新課程標準重點強調了積累、感悟和運用。在這一過程中不斷提高自身的“欣賞水平”及“審美情趣”。但是在實際教學中，筆者發現，學生在詩歌學習和欣賞中存在很多問題。這些問題的產生有多方面的，而在課堂教學中，教師能做的就是幫助學生化解與詩歌的隔閡，拉近與詩歌的距離。

1? ?破除膚淺閱讀造成的隔膜

1.1 準確解讀字詞

理解詩歌第一步就是理解字詞，因而幫助學生準確解讀字詞就十分關鍵。教材中雖然對于大多數重要的字詞都有注釋，但還是有不全面的情況。例如，蘇教版八年級下冊《夜雨寄北》一文中對“剪燭”一詞并無注釋。“何當共剪西窗燭”一句中關于“剪燭”的理解。教師應該明確這個是為了剪下已經燃燒過的燈芯是為了調亮燭光，這樣才有了下句“卻話巴山夜雨時”，久別的雙方徹夜長談。如果不強調，學生會產生誤讀，從字面直接理解成剪滅燈芯，也就無法把握上下句整體性的意境美。

類似這樣的字詞雖不是生僻字，在注釋中并無解釋，但是對于年代久遠的一些作品來說，里面涉及一些生活習俗等差異，教師應當將這些意思補充給學生，以彌補學生生活經驗的不足依靠自身無法正確理解，讓學生在準確把握詩句語言字義的基礎之上再去解讀文本。

1.2 比較區分字詞

由于漢字的獨特性，屬于表意文字，所以常常出現形同音義不同，或是形音相同而義不同的情況。教師在教學中可以抓住這個特點，讓學生通過比較分析詞義的差異加深對字詞和詩歌的理解。例如“可憐”一詞。在七年級下冊《賣炭翁》中有“可憐身上衣正單”一句，里面的“憐”是“憐憫，同情”，“可憐”就是“值得同情”的意思。而在辛棄疾的 《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》結尾抒情句“可憐白發生”中的“可憐”是“可惜”的意思。由此可見，同一個詞在不同詩詞中會有完全不一樣的內涵，所體現的情感基調也完全不同。而學生往往對字義的把握存在單一性的局限，因此教師教學時一定要幫助學生加以區分。

此外，通過區分漢字讀音，尤其是在詩歌中把握其古音，也可以幫助區分字義。

1.3 補充相關背景

古詩詞教學中依循教學思路要對詩人和寫作背景進行簡單介紹，正所謂知人論世，但是對于作品中涉及到的一些生活經驗、價值觀念和思維習慣等，教師也要讓學生有所了解。只有在這樣的基礎上才能達到讓學生和文本平等的對話，消解與文本的隔膜。

例如陸游的作品，學生在解讀時一定要把它放置到封建社會的大背景中，不能脫離時代特征，更不能用現代的價值觀念去評價，而這需要教師的引導。以七年級下冊《卜算子·詠梅》為例，陸游以梅花自比，“一任群芳妒” “零落成泥碾做塵，只有香如故。”當詩人在政治中遭受誹謗，不得志時，他只能保持自己孤芳自賞的品格，不同流合污，而他全部的希望也只能寄托于皇帝。封建文人的命運是不能自己把握的，他們所有的政治抱負和理想都要獲得明君的賞識才能得以施展。如果理解了這一層思想，也就可以手握這把鑰匙去打開并進入辛棄疾、杜甫、杜牧等眾多富有家國情懷的詩人的世界。

最后，教師在解讀和補充的過程中要注意詩歌的整體性把握，要根據不同文本的情話從實際出發，注意避免過度闡釋，背離于作者原意，喧賓奪主，從而顧此失彼，走向另一個極端。

2? ?破除情感審美不足的隔膜

2.1 欣賞用詞之巧妙

閱讀詩詞，欣賞詩詞精彩的遣詞用字，學生需要帶入自己的生活經驗和情感體會。但是由于學生閱讀能力的局限，往往他們的欣賞只停留于表層，這也導致對文本的理解不透徹，把握不到位。教師要做的就是幫助學生調動起內在認知，從而體悟詩句之妙。

2.2 感受情感之獨特

詩歌是情感表達的藝術，而這種情感的表達更因為作者的個性而綻放光彩。詩歌是詩人獨特情感化的外化，是瞬間情緒的顯化。教學中要帶領學生感受詩人的個性化情感表達。如題材相同的詠梅詞，手法上也都是以梅自喻，陸游和毛澤東的《卜算

子·詠梅》卻呈現出不同的情感色彩。毛澤東的詞作一個“笑”字就將積極樂觀，自信向上的情感基調顯露無疑。而陸游的詞卻是“寂寞” “愁”緒無限，孤寂凄涼。而這正是詩詞的魅力所在。

要注意的是，詩人的情感是流動變化的。孫紹振在《關于古典詩歌欣賞的對話》一文中談到“讀詩，不能僅僅僵化地根據意象來按圖索驥，還要努力貼近詩人瞬間變化的心靈”，教學中教師要把握住詩歌中的情緒起伏和情感變化。

3? ?破除意象斷裂的隔膜

3.1 把握經典意象的常與變

詩歌中的意象是情與景的和諧統一，也是主觀與客觀的和諧統一。意在象之中，象在意之內。有“出淤泥而不染”的純潔的“蓮花”，有寄托游子鄉愁的“子規”，有傲雪開放的高潔的“梅花”。“夕陽”是失落和消沉，“柳絮”是飄零和孤寂。如最常見的“明月”這一意象，在古詩中大多用以抒發思鄉之情，正所謂“望月思鄉”。學生早已從李白的《靜夜思》中獲得對這一意象的積累。故而在學習常建的“今夜月明人盡望，不知秋思落誰家？”一句時，自然能夠調動對該意象的情感體會。

3.2 把握多個意象的整體性

詩歌中的意象選擇往往并不是單一出現的。多個意象的連用在古詩詞中極為常見，而且能夠強化情感的表達。這就形成了意象組。例如，馬致遠《天凈沙·秋思》中“枯藤、老樹、昏鴉”，這三個意象營造出蕭瑟凄涼之境，“古道、西風、瘦馬”也是極富哀愁的景象，這六個意象正是詩人情感的載體，教學時一定要讓學生從意象的整體性來把握，欣賞其獨特的藝術魅力。

詩歌教學中，教師要帶領學生挖掘意象的內涵，體會詩人的獨特匠心，透徹把握詩人的情感，從而達到對詩歌審美層面的體悟。

4? ?結語

總之，語文教材中選入眾多經典的優秀的古典詩詞，對于提高中學生的審美情趣，豐富情感內涵，陶冶心靈有著極大的作用。古典詩詞的價值和魅力在當代社會是有增無減。語文課堂要進入詩詞世界，領略詩歌之美，教師就應帶領并和學生一起破冰前行，打破詩歌隔膜化閱讀。