專業認證背景下高職院校學前教育專業教育實習的改革策略研究

宗秀秀

(焦作師范高等專科學校 學前教育學院，河南 焦作 454000)

教師的質量決定教育的質量。2017年，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》，旨在通過師范專業認證推進師范專業人才培養質量的提升。認證標準堅持“以產出為導向”的核心理念，注重學生專業能力的提高與發展。其中，《學前教育專業認證標準》“合作與實踐”部分中要求：明確要求實踐教學體系完整；專業實踐和教育實踐有機結合；能夠對教育實踐過程實施質量監控；對教育實踐進行有效評價。[1]而教育實習是實踐教學的重要形式，是學生成長為教師的必備內容，同時又是教師獲得從業資格的重要環節，決定著教育實踐的質量。但當前學前教育專業教育實習存在著實習目標不具體、實習過程落實不到位等問題，嚴重影響著實習質量。因此，在專業認證背景下，完善和改革學前教育專業教育實習，提高學生專業實踐能力是培養合乎社會需要的學前教育人才的必由之路，對學前教育專業達到師范類專業認證標準起著重要作用。

一、師范類專業認證的價值取向

(一)促進質量提升是宗旨

長期以來，我國師范類院校學生享有自動獲取教師資格證的權利，這種模式也使師范院校有些懈怠，對提高辦學質量的主動性和積極性不強。而“以評促建，以評促改，以評促強”的認證指導思想，倒逼著高校及相關職能部門切實改善師范專業的辦學條件，努力提高辦學水平，以保障和提升師范類專業人才培養質量。這既促進師范院校的專業性，同時又提高了準教師的專業化發展水平。

1.保證師范院校的專業性

我國師范類專業認證涵蓋中學、小學和學前教育三類專業，參照《教師教育課程標準》《教師專業標準》以及《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》，制定三級認證標準，即專業辦學的基本要求、教學質量合格要求和教學質量卓越要求。其中第一級標準從課程與教學、合作與實踐、師資隊伍和支持條件4個維度提出了具體的指標體系，明確了普通高等學校師范類專業辦學應達到的基本要求。第二級和第三級標準則是從培養目標、畢業要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障和學生發展8個維度分別提出了相應的具體指標。這三級指標體系旨在確保師范院校教育的專業性，注重專業的內涵建設，全程監控師范院校在師資隊伍、支持條件、實踐基地等硬件方面以及師資水平、課程資源、實習指導等軟件方面的發展，認證標準中設計了大量的過程性指標，保證師范生培養過程中每個環節的切實落地，以促進教育質量的提高。

2.提升準教師的專業化發展水平

為社會培養出大量專業化水平高的教師是專業認證的最終目標。專業認證標準根據《教師專業標準》對師范生提出明確的畢業要求，主要包括教育理念和師德、教育專業知識和教育專業能力等方面，這些要求支撐著師范院校的培養目標。認證部門全程監控培養目標在師范生培養過程中逐步分解落實，并使畢業生達到要求，使師范生在畢業時具有一定的教育理想信念、道德情操和教育情懷，熱愛教育事業。[1]此外，師范生除了要有一定的理論學習之外，還必須通過教育實習使獲得的專業理論知識轉化為專業能力，達到教育職業要求的專業發展水平，使他們能夠較快進入教師角色，適應工作崗位。

(二)關注學生發展是核心

“學生中心、產出導向、持續改進”是專業認證的基本理念。“學生中心”即要求學生成為學習的主體，在培養師范生的過程中，緊緊圍繞這一中心，遵循師范生成長成才規律，以師范生的發展需求為核心配置教育資源、組織課程和實施教學。首先，從關注學生的發展訴求入手，加強學情分析，對教育教學和教育實踐的設計兼顧共性要求與個性要求，制定培養方案與教學管理制度，為師范生發展提供空間。其次，師范生成長過程中，建立師范生指導與服務體系，在思想政治教育的引導下，對師范生生活、學習、職業規劃與發展和心理健康等進行全面指導，滿足師范生成長的發展需求。再次，對師范生學業評價，遵循學生學習的特點和規律，建立形成性評價機制，檢測學習過程中的問題和發展訴求，及時調整培養的方式方法，確保師范生最終達到畢業要求。最后，在質量保障方面，除了注重內部監控外，還建立了畢業生跟蹤反饋的外部評價機制，以了解師范生在實際工作崗位上的表現，從而對培養目標的達成情況進行評定。

(三)保證全面參與是基礎

我國專業認證包括專業辦學的基本要求、教學質量合格要求和教學質量卓越要求三級標準，每級標準都從多維的角度對認證院校提出了全面的要求。“產出導向”是專業認證的基本理念，為保證有高質量的輸出結果，一定要有高質量的輸入。因此，針對師范生的畢業要求，認證標準在踐行師德、學會育人和學會發展三方面提出了具體要求，并在課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件和質量保障機制作了全面、詳細的規定，保證在師范生培養過程中對輸入質量有影響的每個因素都能參與認證過程。[1]同時，在學生發展方面，對輸入的源頭——生源質量，提出有效的制度措施，吸引高素質的生源。

二、高職院校學前教育專業教育實習的問題分析

張雪門先生曾說：“騎馬者應從馬背上學。”[2]學生只有通過實踐鍛煉才能將知識轉化成能力，可見，教育實習是師范生成長為專業教師的關鍵措施。教育實習的目的主要在于給師范生從事真實教育實踐的機會，也就是在指導教師的幫助下，面對真實教學情境并試圖解決實際問題，以提高他們的教育教學能力，使他們走出專業成長的第一步。[3]近些年來，國家政府也越來越重視師范生的教育實踐工作。2016年，教育部頒發《關于加強師范生教育實踐的意見》，提出要組織開展規范化的教育實習，各地高職院校積極響應意見要求，已經取得了不少可喜成績，但仍不同程度地存在著一些亟待解決的問題。

(一)教育實習目標不具體

教育實習目標是教育實習的出發點和歸宿，是保證實習質量的重要前提。當前，高職院校教育實習目標不夠明確、具體，主要表現有以下幾點：首先是學校層面，認為教育實習就是讓學生去幼兒園體驗幼兒園教師的角色，檢驗學生所學的知識與技能，實習目標只是籠統的指出了主要進行保育和教育兩方面的內容，并沒對學生專業成長提出具體、可操作性的目標。其次是學生層面，由于學校實習目標不明確，因此，學生對教育實習認識不準確，對個人實習沒有清晰的目標和規劃，成為實習的被動者，被動的接受幼兒園的安排。最后是幼兒園層面，認為幼兒園只需給學生提供一個鍛煉的平臺和機會，是為了配合學校工作，因此，對于學生的實習過程也沒有清晰的目標。目標是方向、是導航，沒有清晰、系統、明確的實習目標，學生在實習過程中所獲得的經驗與能力必然是零碎、不系統的，必將影響教育實習的效果，從而影響人才培養的質量。

(二)教育實習基地不穩定

認證標準指出：“教育實踐基地相對穩定，能夠提供合適的教育實踐環境和實習指導，滿足師范生教育實踐需求。每20個實習生不少于1個教育實踐基地。”[1]然而，當前情況不容樂觀，不少高職院校實習基地數量達標，但實習基地不穩定，質量令人堪憂。這是因為隨著社會對學前教育越來越重視，幼兒園數量在急劇增加，幼兒教師的需求量也迅速增長。在以滿足社會發展需求為目的的人才培養機制下，各高職院校不斷擴大學前教育專業的招生規模，學生人數迅猛增加，需要更多的幼兒園承接學生的實習工作。因此，教育實習基地的選擇成為最棘手的問題。一方面，高職院校原有的教育實習基地數量難以達到認證標準，只能降低對實習基地選擇標準，從而出現一些之前從未帶過實習生的幼兒園承接實習工作，這些幼兒園對實習生的管理和指導都缺乏經驗，難以保障實習質量。另一方面，還有些院校采取集中組織實習和學生自主實習兩種形式，自主實習由學生個人聯系幼兒園，幼兒園辦園質量和師資力量參差不齊，甚至有些辦園理念落后。同時，還存在實習基地不穩定，院校很難能與幼兒園在實習目標、實習管理和指導上達成共識，嚴重影響學生的實習效果，不利于院校長期實習工作的安排。

(三)教育實習過程落實不到位

當前，高職院校教育實習落實的具體過程中，存在以下三方面的問題：

1.教育實習時間不科學

專業認證標準要求學生教育實踐累計不少于一學期。按照要求，各高職院校基本都可以保證充分的教育實習時間，但在教育實習時間的安排上不夠科學。不少院校教育實習的時間集中在最后一學期或最后一學年，而這期間，學生沒有機會和時間重返校園課堂進行理論提升和教育實踐升華。學生實習結束返校后，又忙于各類畢業工作。學生與教師間以及同學相互間均無暇分享實習經驗、困惑、感受等，不利于學生經驗的反思和專業能力的提升。同時，教育實習的安排與學生的教師資格證考試、專升本考試以及各類招教考試時間相沖突，而這類考試又關系到學生的前程，導致學生不能很好兼顧，較難全身心地投入到教育實習中，實習積極性不高，實習效果自然大打折扣。

2.教育實習內容不全面

學前教育實習包括保育實習、教育實習和教育研習三部分內容，但在實際實習過程中，往往以保育實習居多，教育實習不足，教育研習幾乎沒有。不少幼兒園把實習生看作是幼兒園的“額外幫手”，正好可以讓教師從繁重的體力活動中解脫出來，如掃地、擦桌子、刷碗、打飯等。由于實習生大部分時間從事保育工作，因此，很難有時間和機會做聽課記錄或觀察記錄，以及參與教育活動中。也有幼兒園由于教師緊缺，實習生還沒熟悉幼兒園基本情況，就被安排獨立帶班，開始進行帶班教師的工作。此外，還有幼兒園由于自身教研活動不扎實，實習生自然不可能進行教育研習。這都造成了學生實習內容過于片面，難以達成實習目標。

3.教育實習指導不科學

當前，我國高職院校已經踐行了認證標準所提出的“雙導師制”實習指導模式，但實際指導過程的落實并不理想，存在著指導落實不到位，形同虛設等問題。一方面，高職院校教師數量緊缺，難以滿足對實習生的指導。另一方面，不少承擔實習的幼兒園沒有接收實習生的經驗，幼兒教師必然缺乏指導經驗。而且，幼兒教師工作任務繁重，精力有限，無暇指導實習生。此外，很多幼兒園沒有對實習生指導教師建立激勵機制，也導致幼兒園教師對實習生的指導熱情不高，敷衍了事。總之，雙導師制度落實不到位，使學生在實習過程中遇到的問題不能及時解決，經驗難以提升，影響學生專業化成長的速度和水平。

(四)教育實習評價形式化

實習評價主要是為了檢驗學生是否達到教育實習的目標要求，發現實習過程中的問題，查漏補缺，是促進教育實習質量提高的有效方式。當前，大多高職院校都以終結性評價為主要評價方式。指導教師在學生實習結束后給出成績評定，只重結果評價，忽視了實習的過程性和學生的發展性評價，主要表現有：第一，院校指導教師由于在實習基地的時間有限，難以對學生深入細致的考察，學生實習成績主要根據幼兒園教師的評語和學生上交的實習總結等進行評定，缺乏與實際情況的結合；第二，幼兒園指導教師會因人情關系或者主觀偏好等原因，不能客觀評價學生在實習期間的表現，在寫評語時多是只寫優點不寫缺點；第三，學生個人的實習態度不端正，實習過程敷衍應付，實習總結多是網上下載，并未認真思考、總結在實踐過程的經驗教訓。上述這種形式化沒有實質意義的評價，違背了教育實習的目的，不僅不會發現學生在實習過程中存在的問題，而且還會造成學生實習期間過于懶散，甚至出現有些學生和幼兒園搞好關系，長期請假，最后也能通過實習鑒定的情況。

三、專業認證背景下學前教育專業教育實習改革策略

在專業認證的背景下，學前教育專業應堅持“以產出為導向”的理念，對教育實習進行改革，以期達到專業認證的標準。

(一)制定詳細的實習目標和計劃，保證實習內容的全面落實

為保證教育實習的質量，必須要有明確可操作性的實習目標。認證標準提出政府、高校、幼兒園“三位一體”協同培養機制。因此，政府要協調幫助高職院校與當地優質幼兒園建立穩定、共贏的合作關系。同時，高職院校應主動與幼兒園相結合，根據實際教育過程中對學前教育專業人才的需求，圍繞保育實習、教育實習和教育研習三方面的內容，共同研制教育實習目標，并依據目標制定相應的計劃。高職院校、幼兒園和學生本人要積極配合確保目標和計劃的落實。

首先，高職院校要將目標逐層分解，使每一階段的實習都有明確的目標，圍繞目標每一階段實習前的準備、實習中的實施(包括保育實習、教育實習和教育研習各多長時間，以什么方式加以落實)以及實習后的總結都要有詳細、周密的計劃要求和組織指導，使師范生的培養落到實處。[4]同時，還要為學生實習做知識準備和心理準備，使學生明確實習的目的、內容和考核方式。其次，學生個人根據實習目標和個人發展特點，制定個性化的實習計劃，并要與院校實習指導教師和幼兒園指導教師結合，調整計劃，保證計劃落實。最后，實習基地幼兒園要根據實習目標與指導教師結合，安排學生的實習生活，制定詳細的工作規劃，提供相應的資源和指導，保證實習工作的全面落實。

(二)落實“雙導師”培訓和激勵制度，保障實習指導的科學性

根據專業認證的“雙導師”制度的要求，不僅要對高職院校指導教師和幼兒園指導教師進行遴選、培訓，還要建立激勵制度，激發指導教師積極參與實習指導工作的熱情。首先，高職院校應選取有學前教育一線工作經歷的優秀教師，同時，指導教師在校內盡量少排課或不排課，使指導教師能有更多的精力投入到指導工作中去。其次，組織高校指導教師、幼兒園指導教師和學生共同學習實習目標、內容和考核等相關事宜，并針對學生個體，共同商討和調整個性化實習方案。再次，完善實習指導教師的考核制度，將實習指導教師的考核與年終考核、職稱評定相結合。高職院校指導教師到實習基地現場指導的時間量、出勤率計入工作績效考核中，對學生進行匿名調查，以反應教師的指導情況；對幼兒園指導教師的考核，主要根據是否盡力盡責的對學生進行指導，由高職院校和幼兒園共同協商評定。各指導教師的最終考核結果將與工作報酬、職稱評定掛鉤，幼兒園指導教師的獎勵由高職院校的實習經費承擔。[5]

(三)注重培養學生實習過程中的反思能力，切實提高學生專業化成長

《教師教育課程標準(試行)》強調“教師培養過程中的實踐取向，強調教師是反思性實踐者”[6]。波斯納曾提出“經驗+反思=成長”的教師專業化發展公式，認為經驗是教師成長的前提，而沒有反思的經驗是狹隘的經驗[7]。可見，教育實習是實習生在真實教學情境中的“經驗式學習”，經驗為其反思提供了重要基礎，[8]反思是學生獲得實踐性知識不可或缺的方法。

首先，教育研習是培養學生反思型實踐的最好途徑。學生參與教研活動，通過觀察、模仿老教師的反思行為，初步形成反思意識；其次，在實習過程中，指導教師要不斷引導學生用心觀察，反思所見。反思自己和他人在教育過程中的問題和現象，總結經驗，實現“實踐—認識—再實踐—再認識”，促進學生的反思性進步；最后，在教育研習中，反思個人在實習過程中遇到的問題及解決辦法，積極思考新的解決問題的方法，逐漸把學生培養成為反思型實踐者，為其成長為專業化教師奠定基礎。

(四)堅持形成性評價和總結性評價相結合的方式，促進教育實習不斷改進

評價是手段，不是目的。因此，要將專業認證“以評促建、以評促改、以評促強”的指導思想貫穿在教育實習過程中，注重實習的過程性和真實性，從而促進學生的專業化發展。

第一，評價主體多元化。院校指導教師、幼兒園指導教師、學生個體、同伴都要參與教育實習評價，多元化的評價能夠綜合、全面地反映學生在實習期間的表現。指導教師要用發展的眼光評價學生，有利于學生能力的提高；學生的自主評價充分發揮了學生的主動性，有利于反思能力的提高；同伴評價有利于同學間相互學習。第二，堅持形成性評價和終結性評價相結合。過程性評價是指強調以學生在實習活動中的發展變化為主要評價內容，[9]每一階段都要對實習過程中的表現以及問題進行總結，做動態性的評價，反映學生的發展變化；終結性評價強調以學生在實習結束時的結果為主要評價內容，主要反映實習效果是否達到實習目標。第三，評價內容全面性。除了基本的常規檢查評價如考勤、聽課記錄、觀察記錄、實習態度等外，指導教師應注重學生的發展性評價，注重學生在實習過程中的問題意識

以及解決問題能力和反思能力的評價，重視學生發展的潛能，提出改進方法，指出今后努力的方向。學生自主評價除了日常記錄、實習心得和收獲外，側重對實習過程中遇到問題、困惑的反思，逐步成長為反思型實習者。