讀、講、思：兒童打開文言文的基本路徑

梁昌輝

小學的文言文教學不能變成文言文翻譯的教學。我們必須在今天的兒童與文言文這塊古老的文化瑰寶之間建立一種更為自然而深切的聯結，讓兒童體驗并發現文言文學習的樂趣，喜歡文言文。而小學階段建立的這種對文言文的親近感，就像母親做的飯菜一樣，它會形成和建立一個兒童最初的對文言文的“味蕾”記憶，進而成為他/她的關于母語滋味的偏好。這種味道一旦形成，就會是“熟悉而頑固”的，它有一種定位功能，這以后無論走得多久多遠，只要一見一聽一說文言文，就覺得入耳入心，體會到一種文化與語言的“根”的本質意義。

朗讀：“聲入人心”

朗讀是文言文教學的招牌性活動，小學階段的14篇文言文在課后練習中全部安排了朗讀。從“跟著老師讀”到“正確、流利地朗讀課文”再到“正確、流利地朗讀課文，做到連貫而有氣勢”，這是一個拾級而上的過程。

這里，教師的范讀就特別重要，畢竟小學的兒童在現實生活中是沒有關于文言文朗讀的直接經驗的。教師要讀給學生聽，領著學生讀。特別難讀的句子，教師要示范。比如《伯牙鼓琴》中的“以為世無足復為鼓琴者”一句，教師可先朗讀，學生在聽讀中標畫出教師的停頓，再結合文下的注釋知道這一句話的意思，根據意思來進一步細致明確停頓的位置：“以為/世/無足/復為鼓琴者”。

《伯牙鼓琴》中，可以采用師生對讀或男女生對讀的方法，一個讀鼓琴的句子，一個讀贊許的句子。一遍遍地誦讀中，“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水。”這些整飭的句式就會經由聲音而印刻在兒童心中，一個善鼓琴一個善聽琴的美好場景也會鐫刻在兒童腦海中。

有些文言文簡直無需理解而只要誦讀，因為誦讀即是理解。比如“五上”的《少年中國說》，音韻鏗鏘，氣勢磅礴，激情飛揚。當我們投入其中，聲情并茂地齊聲誦讀，就會有一種身處境中的感染，就會有一份被卷入感，就能身心入境地深切體驗到文章的氣勢與情感。編者特意在練習中提出“集體朗讀課文”，這份心意應該說是明智的，希望不要在實際的教學中被辜負。

講述：“故事知道怎么辦”

蘇珊·佩羅（Susan? Perrow）是澳大利亞的資深幼兒教師，也是一位優秀的“故事醫生”。她曾寫過一本書：《故事知道怎么辦：如何讓孩子有令人驚喜的改變》。蘇珊·佩羅認為，故事猶如通往孩子內心的幽徑，故事中的隱喻可以作用于孩子的心靈。如果一個故事以充滿想象力的方式如實呈現孩子的心靈狀態，并帶著愛和鼓勵，提供一種解決方案，或提供一個看待事物的新視角，孩子就會接收到故事中的訊息，令人驚喜的改變會由此而發生。

蘇珊說得真好，故事知道怎么辦？兒童對故事有著天然的親近感，“……，再講一個故事吧！”幾乎是每一個兒童睡前的固定話語，兒童對故事的喜愛是如此普遍而持久。

兒童與文言文的重要聯結點就在故事上，我們要把故事作為文言文教學的重要言語實踐活動，憑借著從文字到聲音、從靜態到動態、從符號到場景、事件的多樣化功能，讓兒童在故事的玩味中體驗文言文、親近文言文。

小學階段的第一篇文言文是《司馬光》：群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中，眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活。

一共才30個字！結合插圖，學生一看就知道，這就是那個著名的“司馬光砸缸”的故事。那還需要學習嗎？還能有學習的興趣嗎？如果引入講故事，就能讓學生在熟悉中學出興致來。講故事環節可以分為這樣幾步來進行：

一是關注人物，用文言講故事。故事寫了哪些人，各做了什么？學生圈畫人物，朗讀課文，然后出示人物，學生說人物表現，感受文言故事的不同：

群兒……，一兒……，眾……，光……，兒……。

同時結合學生熟悉的白話故事，讓學生說說哪些內容這篇課文里卻沒有，比如：

司馬光砸缸，司馬光在哪？原來藏在“光持石擊甕破之”一句中。

沒看見那個“缸”啊？哦，原來文言中用的是“甕”（光持石擊甕破之。）

那“砸”呢？“砸” 就是“擊”（光持石擊甕破之）。但兩個字的意思完全一樣嗎？

學生在故事的講講說說中感受到文言用字的特點，文言文中大多用一個字表示一個意思，我們今天一般是用一個詞語來表示一個意思，如“一兒”就是兩個詞“一個”“小孩子”。

二是讓學生選擇畫面，講述故事。故事可以劃分為游戲、落水、砸缸、得救四個畫面，如果你來講這個故事，你覺得哪個畫面要重點講，別人會聽得更有意思？斟酌、想象、講述、感受，進而體會到司馬光的超越同齡人的智慧與沉著。

三是對比文言故事與白話故事，發現文言文的特質。安排兩個學生分別講文言和白話的故事，讓其他學生說說更喜歡哪個版本的“司馬光砸缸”的故事。以前都是大人講“司馬光砸缸”的故事給我們聽，今天我們回家把這個故事講給大人聽，講哪個版本呢？孩子們多起勁啊，一定會自豪而得意地回答你：當然是文言文的啦。

“三下”的“快樂讀書吧”推薦的是《中國古代寓言》，有的版本的《中國古代寓言》采用的是文言文，怎么來讀這樣的寓言呢？除了可以采用上面講故事的方法外，我們還需要注意我國古代寓言的一個特點，就是不少寓言故事中是故事背后還有故事的。

如《鷸蚌相爭》，出自《戰國策》。講的是戰國時候，秦國最強。但弱國之間也常有磨擦。有一次，趙國聲稱要攻打燕國。蘇秦的弟弟蘇代受燕王的委托，到趙國去勸阻趙王出兵。他給趙惠文王講了“鷸蚌相爭”的故事，讓趙惠文王明白了，趙、燕兩國相斗，得利的反而是秦國，便放棄了攻打燕國的打算。

而書中選編的的故事內容往往大致是這樣的，鷸和蚌都很傻地僵持不下，最后全都被漁夫捉起來了。如果我們老師能講講這個故事背后的蘇代勸說趙惠文王的故事，學生就會發現，啊，蘇代真是聰明機智，用一個故事這么一說，趙王一下就明白事情的后果了。

探討：“思維是語言的內核”

思維潛藏在言語的深處，就像是冰山，我們看到的只是表面的一部分，其更大的部分則深藏在水面以下，非經一番探索不能有所覺察。文言文的教學不能止于其表面所傳遞的信息，我們必須引領學生逐步去觸摸其背后的思維，雖然在小學階段我們不必提出過高的要求。

“四上”的《王戎不取道旁李》講的七歲兒童王戎特別聰慧（“七歲”這個年齡對四年級的學生是一個激發點，人家才七歲哦），識別“苦李”的故事。學完這篇文言文，學生甚至也包括很大一部分老師給王戎的評價就是善于觀察、善于思考。對不對，也不能說是錯，但是這和“砸缸”的司馬光、稱象的曹沖有什么不一樣呢？其實這樣的認識和評價不僅浮于表面，也是一種簡單的貼標簽的做法。

我們在組織學生講述故事的時候，要引導學生通過想象還原，來體驗王戎內心的思考過程，逐層揭示王戎思維的獨特性。“諸小兒”和王戎都看到樹上掛滿了李子，而且這是一棵無主之樹，既然是棵“野樹”，當然誰都可以摘了，“諸兒競走取之”，干什么？摘了吃啊。大多數的孩子都是這個層次的思維，可以說是“吃貨”思維。

王戎呢？“唯戎不動”。王戎與“諸小兒”的思維不一樣在哪里？這是一個核心問題。我在教學這一課時，課堂就在對這個問題的探討這里發生了轉折，從故事講述的活躍轉入思考的沉靜。課文中的文字表面信息，包括王戎說的那句最關鍵的話“樹在道旁而多子，此必苦李”都不足以支撐對這個問題的解答。我引導學生關注一個“道”字，“道”是大路，可能有哪些人經過？四年級的學生聯系生活經驗會明白，南來北往的行人、附近的村民以及孩子都會經過這個樹旁，那為什么樹上的李子是那么多，他們為什么不去摘這棵“野樹”上的果子呢？那是果子有問題，不好吃，是苦的。王戎的思維什么地方不一樣，他不僅看到了眼前的，還由眼前的想到了不在眼前的，把樹的位置、掛果情況、眼前的伙伴與不在眼前的其他人的反應等等因素放在一起，作了一個判斷：“此必苦李”。如果說“諸小兒”的反應是一種正常的反應，那王戎的就是一種超常的反應，超常在他是一種綜合性思維。探討到這里，學生才對王戎的聰慧有了比較深入的領悟。

我們還可以更進一步，把三年級學過的《司馬光》進行比較：同為七歲，同為聰慧故事，一樣嗎？經過探討，我們可以引導學生發現，王戎的思維一種結合多種因素的綜合性思維，而司馬光的是一種創造性思維。通過想象“眾皆棄去”，學生會發現和司馬光一起玩游戲的孩子看見同伴落水之所以“棄去”，除了害怕外，基本是認為自己沒有辦法救小伙伴，人小，力氣小，不能把落水的小伙伴從水里拉上來。這些孩子行為背后的思考是什么？把人從水里撈上來，人落水了，讓人離開水不就得救了嗎？這是一種正常的思維。司馬光是怎么做的呢？“光持石擊甕破”。司馬光是怎么想的？既然不能讓人離開水，那就砸開缸，讓水離開人，人不就得救了嗎？這就是一種創造性的思維方式。這樣一比較，同樣的“七歲”故事，才會讀出各自的精彩與味道來。

不同學段的文言文文本有不同的特點，不同學段的文言文教學有不同的側重點。小學階段的文言文教學自有它的獨特性，其關鍵就是在兒童與文言文之間建立雙向契合的聯結點，這個聯結點應該是親切而不失趣味的，自然而不流于表面的。我們探索并嘗試朗讀、講述與探討的言語實踐活動，通過這樣的聯結點，今天的兒童親近著文言文，嘗試著打開這座文化寶藏;通過這樣的聯結點，我們看到了今天的兒童在這座文化寶藏中興味盎然的迷人神情與生動表現。

（作者單位：江蘇江陰市晨光實驗小學）

本欄責任編輯 李 淳