抓住文眼解讀文本

袁春艷

《語文課程標準》提出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”而閱讀教學其實就是學生、教師和文本間的交流與對話。因此，在引導學生展開文本閱讀的時候，要將引導學生和文本對話放在首位。在不少文章中都有文眼，文眼指的是在文章中能揭示文章中心，起到升華主題，涵蓋作品內容的關鍵性句子。在指導初中生閱讀作品的時候，就要鼓勵學生抓住文眼展開閱讀，借助文眼弄清楚文章的情感基調，嘗試借助文眼深入進去，窺視文章的中心，更好地讀懂作品。

一、亮眼聚焦，品讀精妙

文眼往往具有畫龍點睛的作用，是作者凝聚思維的地方，所以要想讀懂作品，就要圍繞文眼進行解讀。要想品味作品的精妙，就要鼓勵學生抓住文眼進行感悟，找到作品中蘊藏作者情感的地方，結合文本的內容加以解讀，說說自己感悟到的內容是什么。

七年級下冊第16課《古文兩篇》的《陋室銘》一文的文眼是“何陋之有”，在教學的過程中就要鼓勵學生從這個地方入手展開深入探究，探尋作者的思想。就此提出問題“作者認為‘何陋之有，這很顯然是一個反問句，作者覺得并不簡陋，那么，文章又是怎樣體現出陋室并不簡陋的呢？”這個問題促使學生開始探究作者的思想，品味作品的精妙之處。圍繞問題，學生發現“在文章的開頭作者就點明了只有品德高尚才能讓世人記住自己，所以房間里的擺設等，并不是很重要的事情。”此時再沿著這個方向入手，鼓勵學生繼續探究作品的文眼。“那么作者又是怎樣寫‘陋和‘不陋之間的對照的呢？你能找出展現這一點的句子嗎？”有學生提出“‘苔痕上階綠，草色入簾青，展現出的是一種荒涼的感覺，屋子生滿了野草，自然是簡陋的，但是作者不在乎，因為‘談笑有鴻儒，往來無白丁，作者因為朋友的到來而忘記了簡陋。這樣就證明了‘何陋之有。”結合文眼，作者挖掘出文章中的精妙詞句，展開了深入探究。

在教學中可以圍繞文本的文眼進行提問，鼓勵學生用列表格等方式進行總結，說說文章的情感和語義隨著內容的不斷深入發生了怎樣的變化，作者怎樣圍繞文眼的內容展開分析，是否能很合理地表達自己想要表達的意思。

二、提綱挈領，以線串面

提綱挈領指的是抓住問題的關鍵和根本，在指導初中生展開閱讀的時候也要鼓勵學生將文章的文眼作為提綱挈領的關鍵點，利用文眼展開深入閱讀，結合文眼串聯起閱讀全文的線索，再由線到面，梳理并概括文章的內容。

七年級上冊第2課《濟南的冬天》一文的文眼就是“溫晴”兩字，作者不僅通過這兩個字展現了濟南的自然面貌，而且還借助該文眼展現了自己內心的寫照。在教學的過程中就要利用“溫晴”這個文眼，促使學生以線串面，體會作者的情感線索。首先，鼓勵學生思考“作者在文章中有哪些詞句是展現濟南溫晴這個特點的呢？”學生找出了“就是下小雪吧，濟南是受不住大雪的”“不但不結冰，倒反在綠萍上冒著點熱氣”等詞句，認為從這些句子里都能感受到濟南“溫晴”的特點。學生結合作者的生平認識到作者離開祖國多年，再次回到祖國后，看到熟悉的山水，心中自然會生出親切的感覺。最后，再鼓勵學生將景物描寫和情感描寫串聯在一起，嘗試概括文章的中心思想，體會作者對家鄉的熱愛之情。

以文眼作為切入點展開閱讀能讓學生串聯起整篇文章的內容，對文章的閱讀和理解能力得到提升。在這樣的閱讀中，學生用層層深入的方式逐一串聯起整篇文章的內容，對文章的理解也變得更有條理性了。

三、設計對話，以簡馭繁

在指導學生閱讀課文的時候常常發現有些問題對于學生來說，解答起來有一定難度。事實上，越是復雜的事情越是可以用簡單的方式來解決，或許能起到意想不到的效果。所以在教學中可以圍繞文眼來設計課堂對話，起到化繁為簡的教學效果，幫助學生更好地讀懂課文。

八年級上冊第13課《背影》一文中，“我”和父親之間的情感較為復雜，“我”一開始和父親有代溝，但是后來看到父親的背影后突然感受到了父愛，這種突然出現的濃烈情感，讓很多學生都感到有些困惑，不明白為何會出現這樣巨大的情感轉變。圍繞這個問題，要結合“背影”這個文眼進行對話設計，促使學生抓住閱讀的關鍵。首先，在師生對話中引發學生對“背影”的注意。“文章中幾次提到了‘背影呢？在提到‘背影的時候常常同時提到一個詞，是什么呢？”在問題的導引下，學生指出“是‘眼淚，作者想起父親的背影，就會流眼淚。”在設計問題的時候要圍繞文章的文眼展開提問，用看似無關，但是實際上都和文眼緊密相關的問題串聯起整堂課的教學。這樣就能起到“牽一發而動全身”的教學效果，讓學生能有條理地理解問題，有序地展開解讀。

在初中語文教學中要將文眼作為教學的突破口和切入點，指導學生更快速地接近文本、深入文本。若能在教學中用文眼將各種瑣碎的文本解讀點結合起來，這樣就能讓課堂對話變得更有效，促使學生對文本有更深入的理解。

作者單位：江蘇省揚州市仙城中學（225200）