混合式教學模式在實施中產生的困難和對策研究＊

熊 睿，劉英超

（蘭州職業技術學院 初等教育學院，甘肅 蘭州 730000）

1 研究背景

2001年起，混合式教學模式開始成為教育改革研究和實踐的熱點。大家希望通過使用這種新的教學模式改變以往傳統教學模式中 “單項注入式”教師滿堂灌、學生自主性不高的弊端，以提高學習和教學的成效。混合式教學模式整合了傳統的面授課和在線教學的優勢，將教學的多種要素如教學手段、教學方法、教學理念進行深度混合 （李煒，2018）。在混合教學模式中最受關注和熟悉的翻轉課堂改變了以往傳統教學模式中的課上學課后練，學習場地唯一的教學狀態，將基本知識的學習放在課前線上，而在課堂上學生呈現學習結果，教師負責點評和深入指導。翻轉課堂擴大了教學時間，拓寬了教學的空間。這樣的新型課堂模式更符合認知規律（田愛麗，2014），能夠建立更好的師生關系，能夠提高教師的業務水平和信息化技術能力。我院緊跟教育技術、教育理念的潮流，積極在院內推進包括混合式教學模式的課程改革，希望通過“互聯網+教育”形式重新建構教育資源并帶來“教育新形態”（陳耀華,陳琳，2016）。

2 混合式教學模式在教學實踐中遇到的困難

混合教學模式的優勢是顯而易見的，這得到了從領導到一線的教師普遍認可。但是在各個院校進行推廣的時候，往往阻力重重。為什么這樣一種既能夠提高學習效率又能提高教師綜合能力的教學模式在實施過程中備受冷遇呢？

2.1 混合式教學模式叫好不叫座

一線教師普遍肯定混合模式在提高教學效率上的作用。在學院動員之初，不少的教師躍躍欲試，打算在自己的課程中使用該模式。但是經過一段時間的嘗試后，很多教師就失去了最初的積極性，仍舊沿用傳統的教學模式。調研中得知該教學模式受阻的一個主要原因是工作量變大。混合教學模式的運用是通過課程體現的，這就意味著真個課程的重新建構。首先教學團隊要確定采用混合式教學模式的課程。一般說來實踐比例大的課程更適合混合式教學模式。理論學習通過線上課外的形式完成后，將更多的課堂時間留給了練習、實踐、討論、小組合作、教師深入講解和教師評價等活動。在確定了那門課程采用該教學模式后，教學團隊要重新編寫課程標準，規劃各個模塊的教學內容的呈現形式，既是面授課還是線下課，制定學生在每種教學環境中所要達到的學習目標等項目。第三步根據已制定好的課程標準對整個知識體系進行解構、梳理并拆分知識點。將拆分好的知識點制作成系列微課。將制作好的微課視頻、教學PPT、教學標準、練習材料、課程安排等多種教學資源通過學院的網絡學習平臺上傳成為線上學習的課程內容。教學團隊在完成這些工作后由主講教師開始混合教學活動。以上是混合教學模式在課程中的實現過程。從中不難看出混合課程的實際運用是對整個課程的重新解構和建構，是對各種教學資源的重新組合，這會帶來較傳統備課數倍的工作量。就微視頻的錄制為例，一個章節（90min）的內容往往包含5～8個知識點，也就是說教師為一個章節要準備5～8個微視頻，整個學期下來至少要準備70個微視頻。為了保證微視頻的質量，教師要反復錄制。僅微視頻的錄制一項來看就成為一項巨大的工程。混合課程的制作不僅需要教師有過硬的專業知識，還需要掌握的現代化的教學技術和手段。對很多非計算機專業的教師而言，新技術的使用意味著重新學習，這也成為教師工作量加大的一個因素。

2.2 現有的評價和績效機制挫傷教師的積極性

以混合式教學模式為例的信息化教學改革帶來的不僅僅的課程呈現形式的改變，更是對整個教學資源的重新整合和建構。從教師接受理念到嘗試再到反思再到不斷修正是一個艱難付出的過程。但是現有的評價機制和績效機制很難對教師的努力做出及時的反饋和肯定。高校正對專任教師的評價一般包括科研、教學和其他工作三部分。在教學方面對教師教學質量的評價仍然沿用傳統的組織同行、專家聽一節課并給出點評的方式。這樣的評價一般只對一節課的現代化教學手段的運用給出反饋，不對整個課程的努力做出肯定。這種評價體制讓教師更關注一節課而不是一門課程的教學，從而使得混合教學模式很難在整個課程中得以實現。

2.3 學生的積極性不高

混合課程的最大特點是將線上理論知識的學習與線下面授課的結合。在這種課程中要求學生提前在網絡上學完理論知識，之后在課堂上進行實踐、討論和深入學習。該模式設計的初衷是理論學習放在課后，學生根據自己的時間靈活地開展學習。面授課的部分內容安排在課前為學生在課堂上提供了更多的練習和鞏固的機會。但是在教學實踐中教師發現線下的學習情況變得更加復雜，很難掌握學生的實際學習情況。學習平臺上只能顯示學生的學習軌跡，如學習時間、學習次數等基本信息。而用來評估學生學習效果的練習題只能體現最終的學習成果。學習成果本身很難說明學習者做題時的情況。因為不了解學生的線下學習情況下，教師很難實現線上與線下課程內容的對接。為了避免學生出現學習困難，教師往往在面授課上重新講解一次線下課的內容。這種做法不僅有悖混合課程拓展學生學習空間和時間的初衷，而且打擊了在線上認真學習學生的積極性，同時耗費了教師更多的時間和精力。

3 對策

3.1 破解叫好不叫座的對策

混合教學模式的采用意味著對課程做整體的改革，工作量的增加是毋庸置疑的。但是工作量增大的真正原因卻是相關能力的缺失。當人們沒有能力完成一項工作或者無從下手時，才會感到困難。這就很容易解釋教師寧可多代課也不愿意嘗試網絡課程、推進課程改革的現象。所以推廣混合課程模式的第一步就是讓教師具備嘗試混合課程的能力。

各系可以要求各個專業教研室以線上+線下的學習模式推動教師的現代化教學能力的提高。組織教師定期討論和分享在線上的學習成果和經驗，解決在線下學習出現的問題。

在提高教師現代化教學能力的前提下，有步驟地推進混合教學模式的課程建設。在系的層次上確定一至二門課程，該課程的選擇應選擇體現專業特色的核心課程，而且具備一定的實踐內容的課程，如《鋼琴與幼兒歌曲伴奏》、《幼兒活動設計與指導》和各類教學法等課程。確定好課程后組建包括課程領導人、專業教師和現代化信息技術人員在內的課程教學團隊。利用例會等機會通告建設進展、解決建設難題、推廣建設經驗。在完成一、二門課程后，教師就具備混和課程建設的經驗。經驗的推廣將會帶來更多課程的建設和改革的同時也使得混合課程制作的難度大大降低，難度的降低就意味著工作量的減少。

推動課程建設的集中化和精細化。教師在推進混合課程的過程中必須講究效率。效率提高的一個途徑就是工作的精細化。在同一個教研室會開設多門相關課程，如《英文繪本經典導讀》、《幼兒英文歌曲與表演》和《幼兒英語教學法》。設計專業群建設，在專業群中教師不再只負責一門課程的教學標準的制定、授課和網路課程的建設。每一個教師將負責多門課程的某一環節的建設。集中化會降低教師所涉及的環節的數量，教師只需關注小范圍出現的問題，不必做到面面俱到。教師從面面俱到到制作單一工作的轉換使得教師有更多的時間和精力應對責任內的工作。這樣的的安排會降低工作難度，從而降低工作量。

提高培訓質量 “完善培訓體系”（扈文英，2018）。為了推進網絡教學，各個學院都組織了至少兩類的培訓。第一類是有網絡平臺供應商的技術人員提供的技術指導，他們側重于教師平臺操作的技術指導，極少涉及課程建設和課程改革；另一類是外校專家進行的兩、三天的網絡課程建設的培訓。這類培訓是從課程改革的角度談課程開發的。這些專家是網絡精品課程的負責人，具有很高課程開發的理論和實戰經驗。他們展示了網絡課程發展的趨勢和前景，拓展了參訓老師的視野，極大地調動了老師參與混合課程的建設的積極性。但是在結束這兩類培訓后，教師仍然無法開展自己的混合課的建設。對教師的調研發現這兩類培訓沒有延續性，缺乏反饋性，都無法解決自己在后續實際工作中的具體問題。教師的信息化技術水平參差不齊，對培訓的內容要求必將是多層次的。教師涉及的課程又是千差萬別的，所以教師需要的培訓也將是多元化的。完善培訓體系的重點不在前期的技術指導和專家培訓，而在后期的多層次、多元化的專項指導。

教師不愿意建設混合課程的一個顧慮是擔心這樣做會帶來更多的工作量。但是仔細研究網絡平臺會發現：挖掘網絡平臺的更多設計將減輕教師的工作量。網絡平臺具有的資源庫，讓教師的備課更加有效。例如我院使用的FIF外語學習系統，它具備的多種功能如按照主題設計的口語練習資源庫免去了教師尋找視頻、音頻資料的麻煩；語音自動評分系統可以讓教師在最短的時間里了解學生的發音狀況和問題。這些平臺上提供的功能大大減輕了教師負擔，避免了很多重復、機械的工作，讓教師的工作更加有效。

3.2 建立多維評價體系和績效體系提高教師的積極性

混合課程模式的推進難點之一是單一的評價體系無法有效地評價混合課程的教學效果，無法給教師及時、準確的反饋，容易挫傷教師嘗試、開展混合課程的積極性。建立多維的評價體系就變得迫在眉睫。既然混合課程才用線上+線下的方式進行教學，那么評價體系就應包括線上和線下兩方面。既然原有的理論學習部分轉移到課外線下完成，那么面授課的評價應以學生的表現為主，師生間的深度指導和學生評價為主。

對教師線下工作的評價則應有更多的維度，包含多個指標，如訪客量、考證率、競賽成績和教學改革后產生的相關項目、研究論文和獎勵 （許蔚等，2018）。還應實行靈活的替換機制。一門課程是很難在所有維度達到理想的成績的。如訪客量較大的課程主要集中在公共基礎課和人文素質選修課上，而這類課程很難與學生競賽有關聯。評價主體的多樣性，把上級評價、同行評價與師生互評結合起來，讓教師的工作得到更客觀、更準確的評價。而建立在多元、多維、多評價主體上的績效體制將很科學地對教師的工作進行考核，從而激勵教師嘗試使用新模式。

3.3 從MOOC到SPOC，提高線下學習效率

傳統的混合式教學模式中的往往采用大型開放式網絡課程慕課（MOOC），希望更多的學習學習該課程。當慕課的受眾面變廣的時候，慕課的個性化的特點就相應地被虛弱。但是線下的面授課只針對小規模的在校生。線上和線下兩種資源設計初衷的不同導致整個課程的不協調。在校生認為線上的內容過于寬泛，沒有針對性，容易失去學習的積極性；而不參加線下面授的學習者因為不參加面授課，沒有教師的指導，學習環節是不完整的，無法解決學習的過程的困惑，學習難度就不斷增加，這種困難導致這類學生失去繼續學習的動力。慕課在擁有較高入學率的同時也具有較高的輟學率的事實從一個方面反映了這種線上教學針對性不強、無法滿足學生個性化學習的特點。

優化慕課的一種途徑是SPOC（Small Private Online Course小規模限制性在線課程）。SPOC會對學生提出要求，限制學生人數，讓課程更具有針對性，更符合學生對個性化學習的需求。SPOC課程除了限制人數外，還優化了師生的互動環節，重視在線討論，布置多種課后作業，強化了對學生的管理，保證學生達到一定的學習時間和強度。完成課程后頒發的證書強化了學習的動機。SPOC課程中新技術的使用使得教師可以更多地了解學生的學習情況，從而更有針對性、更有效地實施整個教學教學活動。

4 結語

在實踐混合教學模式的過程中，教師會遇到各種困難，主要集中在兩方面：教師和學生的積極性不高。對于前者高校要有計劃有步驟地推進該模式的運用，做好示范帶頭工作，讓教師有學習的榜樣。同時提高培訓的質量，完善培訓體系。建立多維評價體系和績效體系提高教師使用該模式的積極性。混合教學的線下學習情況雖然很難了解，但是通過采用SPOC形式，為學生提供更有針對性、更有個性化的教學，提高學生學習的積極性。